Автореферати дисертацій
Permanent URI for this collectionhttps://library.vspu.net/items/0018a183-6e93-47c0-bc16-14b83383cc89
Browse
16 results
Search Results
Item Формування дистанційно-інтерактивного середовища підтримки батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами : дисертація(Київ, 2023) Король, А. В.У дисертації обґрунтовано теоретичні основи формування дистанційно-інтерактивного середовища підтримки батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами в контексті сучасних викликів суспільства. Визначено сутність процесу підтримки батьків дітей з особливими мовленнєвими потребами як комплекс заходів, що організовані вчителями-логопедами та спрямовані на залучення батьків до співпраці у процесі відновлення мовленнєвих потенцій їхніх дітей в умовах віддаленої взаємодії. Реалізація цих заходів дає змогу покращити якість життя сімей, які виховують дитину з особливими мовленнєвими потребами через надання батькам ресурсів для мовленнєвого розвитку їхніх дітей, сприяння задоволенню ними власних соціальних і психологічних потреб. Проаналізовано сучасні форми залучення педагогами-логопедами батьків до взаємодії в умовах закладів дошкільної освіти та визначено, що оптимальною моделлю стосунків між фахівцем та батьками має стати партнерська взаємодія, забезпечена новітніми технологічними рішеннями з використанням інтерактивного потенціалу інформаційного мережевого середовища та дистанційних можливостей комп’ютерних технологій. Встановлено, що створення віртуального просвітницького простору для батьків дітей з особливими освітніми потребами та впровадження дистанційних форм роботи надають можливість трансформувати традиційні підходи до представлення, розповсюдження та обміну інформацією. Констатовано необхідність створення дистанційно-інтерактивного середовища для безперервної взаємодії педагога з батьками та включення в таке середовище застосунків, сервісів та програм, як от: соціальних мереж, онлайн-платформ для дистанційного зв’язку, навчальних онлайн-платформ, хмарних сервісів, месенджерів для особистого спілкування та чат-ботів для консультування. Доведено, що використання дистанційно-інтерактивного середовища підтримки батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами сприяє зростанню в них рівня готовності до співпраці з учителем-логопедом у процесі відновлення мовленнєвих потенцій їхніх дітей, що є фактором, який сприяє отриманню успішного результату під час логокорекційної роботи. Визначено методологічні підходи до комплексного вивчення підтримки (системний, процесуальний, гуманістичний, аксіологічний, акмеологічний, середовищний, особистісно орієнтований, соціально-психологічний, сімейно-орієнтований та діяльнісно-інтерактивний) та принципи організації взаємодії учителя-логопеда з батьками (принцип емоційного благополуччя, індивідуалізації, орієнтації на потреби та запити батьків, практичної орієнтованості, систематичності й неперервності, диференціації, інтеграції). Розроблено структурно-функціональну модель готовності батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами до співпраці з учителем-логопедом з метою відновлення мовленнєвих потенцій їхніх дітей в умовах дистанційно-інтерактивного середовища, яка стала основою діагностики рівня вираженості такого феномену та відобразила специфіку готовності дорослих людей (нефахівців) до співпраці з логопедом у логокорекційному процесі. Здійснено аналіз компонентного складу готовності батьків до співпраці з учителем-логопедом у процесі логокорекції, оскільки саме вона, на нашу думку, є основною передумовою ефективності логокорекційної роботи з дитиною з особливими мовленнєвими потребами в умовах віддаленої взаємодії. Готовність до співпраці з логопедом у процесі логокорекційної діяльності за своєю суттю та структурою подібна до готовності людини до інноваційної діяльності і містить мотиваційний, когнітивний та процесуальний компоненти. Розроблено компонентний склад готовності батьків до співпраці з учителем-логопедом. У її структурі виокремлено аксіологічний (система психологічних утворень особистості, які за відповідних обставин створюють відповідні настрої та спонукають людину до обраної діяльності), акмеологічний (комплексне утворення з ціннісних установок, особистісних якостей та властивостей суб’єкта діяльності, які обумовлюють успішність і продуктивність обраної діяльності) та праксеологічний (здатність батьків діяти самостійно та взаємодіяти з іншими суб’єктами діяльності, у тому числі з дитиною, з метою її ефективної організації та досягнення спільного результату) компоненти. Кожен з компонентів готовності батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами до співпраці з учителем-логопедом у процесі відновлення мовленнєвих потенцій їхніх дітей в умовах дистанційно-інтерактивного середовища обумовлює низку критеріїв готовності батьків: мотиваційну готовність, готовність до самовдосконалення та технологічну готовність. Розроблено програму та діагностичний інструментарій, послідовність та алгоритм діагностичних процедур дослідження для визначення рівня готовності батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами до співпраці з учителем-логопедом в умовах віддаленої взаємодії. Діагностика мотиваційної готовності батьків до співпраці з учителем-логопедом під час відновлення мовленнєвих потенцій їхніх дітей передбачала дослідження таких показників: оптимістичності та конструктивності мислення батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами, їхнього свідомого бажання співпрацювати з педагогом-логопедом та активно сприяти мовленнєвому розвитку власної дитини, мотивів долучення до логокорекційного процесу. Діагностика готовності до самовдосконалення у батьків у галузі логокорекції передбачала обстеження мотивації на самовдосконалення та саморозвиток батьків; суб’єктивного відчуття особистісної ефективності у батьків; самоосвітньої активності батьків з логокорекційної проблематики та виконання ними проблемних завдань. Діагностика технологічної готовності батьків до співпраці з учителем-логопедом передбачала дослідження інформаційно-цифрової компетентності батьків та їхньої забезпеченості технічними засобами; здатності батьків до точного виконання рекомендацій та інструкцій учителя-логопеда з метою організації логокорекційної взаємодії з дитиною в домашніх умовах; здатності батьків до ауто- та соціорефлексії. На основі отриманих результатів обстеження було виділено та описано якісно і кількісно рівні прояву кожного виділеного критерію та зроблено висновок про недостатній рівень готовності батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами до дистанційної співпраці з учителем-логопедом. У дослідженні уточнено базові поняття, такі як: «підтримка батьків», «готовність батьків до співпраці з учителем-логопедом», «дистанційно-інтерактивне середовище». Подальшого розвитку набули теоретико-методичні підходи до вдосконалення умов та принципів формування готовності батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами до співпраці з учителем-логопедом. Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці й упровадженні методики формування дистанційно-інтерактивного середовища підтримки батьків дітей з особливими мовленнєвими потребами в умовах віддаленої взаємодії в закладах дошкільної освіти. Матеріали дослідження, авторський логопедичний сайт https://www.logoclub.com.ua, розроблені чат-боти та авторський робочий нотатник для батьків «ЛогоЩоденник» можуть бути використані в практиці роботи вчителів-логопедів, психологів, спеціальних педагогів, вихователів та інших педагогів у закладах дошкільної, загальної середньої освіти, інклюзивно-ресурсних центрах, приватних освітніх установах, у підготовці майбутніх учителів-логопедів, спеціальних педагогів (тифлопедагогів, сурдопедагогів, олігофренопедагогів та ін.), а також у системі післядипломної освіти педагогічних працівників. Експериментальна перевірка ефективності формування дистанційно-інтерактивного середовища підтримки батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами, що представлено і впроваджено в процесі формувального експерименту, дала змогу здійснити порівняльний аналіз готовності батьків експериментальної та контрольної груп до співпраці з учителем-логопедом в умовах віддаленої взаємодії. В експериментальній групі було виявлено суттєве зростання високого рівня за всіма критеріями та суттєве зменшення низького рівня. Було зафіксовано також статистично незначущі зміни у батьків контрольної групи, що підверджено підрахунком критерія згоди Пірсона (Хі-квадрат). Результати формувального етапу експериментального дослідження засвідчують дієвість розробленої моделі процесу формування дистанційно-інтерактивного середовища як засобу підтримки батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами. Використання дистанційно-інтерактивного середовища підтримки батьків дітей з особливими мовленнєвими потребами сприяє зростанню рівня їхньої готовності до співпраці з педагогом-логопедом у процесі відновлення мовленнєвих потенцій їхніх дітей, що є фактором, який сприяє отриманню успішного результату під час логокорекційної роботи. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів означеної проблеми застосування дистанційно-інтерактивного середовища в умовах віддаленої логокорекційної роботи вчителів-логопедів у закладах дошкільної освіти. Подальша перспектива полягає у вивченні передумов формування готовності батьків до взаємодії з фахівцями, їхнього зв’язку із соціальним статусом батьків, загальним рівнем їхньої культури, освіченості тощо. Окремим напрямом може стати дослідження кореляції між динамікою рівня готовності батьків до співпраці з учителем-логопедом і динамікою мовленнєвого розвитку їхніх дітей, що сприятиме ефективнішій організації інклюзивного простору закладів дошкільної освіти.Item Розвиток державної ґендерної політики України в умовах децентралізації(2024) Намазова, Ю. І.Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора філософії за cпеціальністю 281 – Публічне управління та адміністрування. – Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, Вінниця, 2024. У дисертаційній роботі здійснено поглиблення наукових теоретико-методичних положень соціально-економічних та інституційних аспектів розвитку державної ґендерної політики в Україні й розроблено практичні рекомендацій щодо врегулювання проблем забезпечення ґендерної рівності в умовах децентралізації. Проаналізовано теоретико-методичні основи розвитку державної ґендерної політики в умовах децентралізації. Узагальнено сучасні наукові підходи до проблем ґендерної політики. На основі критичного аналізу наукових напрацювань актуалізовано релевантність ґендерної політики у системі публічного управління України, як первинний засіб побудови відносин влади, що сигніфікує і легітимізує владні відносини у суспільстві. Здійснено ретроспективний аналіз змістовного наповнення терміну «ґендер» та базових положень ґендерної теорії, у результаті чого запропоновано авторське розуміння даного предикату як ідеологічно нейтральну форму існування статі у соціумі, яка структурується в умовах соціально-культурного впливу та детермінує суспільно-рольову модальність жінок і чоловіків. Структуровано генезу розвитку політики ґендерної рівності в умовах децентралізації на основі чого узагальнено хронологічні етапи інституційної еволюції державної ґендерної політики України. Узагальнено методичні підходи до оцінювання ґендерної рівності, що забезпечило виявлення та аналіз наслідків процесу децентралізації для жінок та чоловіків з точки зору ґендерної рівності. Доведено, що процес реалізації громадянами своїх прав і свобод супроводжується дихотомічною проблемою породженою стереотипами, основаними на дискримінації за статтю. Презентовано авторське бачення атрибутиву ґендерної дискримінації, яке згенеровано на основі критичного аналізу доктринальних наукових підходів до цього питання. У соціальній взаємодії вбачається системність виявленої проблеми, що виражається формуванням цілого комплексу ґендерних дискримінант, які стають основою для статусних обмежень серед жінок. Їх перелік доповнено малодослідженими формами такими як «сексизм» та «ґендерна сегрегація». Проаналізовано сучасні особливості розвитку державної ґендерної політики в Україні. Здійснено аналіз інституційно-правових аспектів її розвитку, зокрема вітчизняні та міжнародні нормативно-правові акти, наявних стандартів у сфері прав людини, даних про становище жінок і чоловіків. Проведено авторське опитування на рівні територіальних громад, у результаті чого систематизовано ряд домінуючих ґендерних дискримінант, наявних у суспільних та політичних відносинах та виявлено прогалини у структурі державної політики орієнтованої на забезпечення ґендерної паритетності в умовах децентралізації. Проведено емпіричний аналіз механізмів впровадження засад ґендерного інтегрування в умовах децентралізації, у результаті чого виявлено наявність певних проблемних мультипліканд, які вимагають уваги при формуванні сучасної парадигми державної ґендерної політики. Виявлено наявність традиційно-неформальних ієрархічних норм та ґендерних дискримінант жінок, що породжує упередженість оцінок їх здібностей супроводжених негативними очікуваннями від результатів праці. Даний факт пояснюється присутністю у соціумі історично сформованої атрибутивної ґендерної стереотипізації, яка характеризується умовно ессенціальним характером, із чого зроблено висновки про складність здійснення державного регулювання даних явищ. Звертається увага на специфіку ґендерної асиметрії у сфері трудових відносин котра проявляється у витісненні жінок в сферу більш рутинних та низькооплачуваних видів діяльності чи професій, перевантаження побутовими обов’язками, обмеженість доступу до працевлаштування, доходів та повноцінного кар’єрного росту. Проведено оцінку ґендерної рівності у сфері політики та державної влади у процесі децентралізації. Підкреслено, що незважаючи на позитивні результати, Україна відстає практично від більшості країн Європи у досягненні ґендерної рівності у владі, у тому числі місцевої. Вивчено результативність державної ґендерної політики в умовах децентралізації під час дії правового режиму воєнного стану. Поглиблений аналіз статистичних даних дозволив виявити проблеми вікової ґендерної асиметрії у сфері зайнятості та оплати праці, а також наявність суспільних стереотипів в межах інститутів ґендерної ідентичності та ґендерних ролей жінок і чоловіків. Проведено ґендерний аналіз керівного складу організацій за видами економічної діяльності, який ілюструє наявність «чоловічих» та «жіночих» сфер зайнятості. Акцентовано увагу на реформі децентралізації та її результатах у досягненні ґендерної рівності на рівні громад. Розглянуто теоретичні питання умов децентралізації в Україні та оцінено перспективи місцевого розвитку територіальних громад в умовах воєнного стану у акценті на забезпечення стійкості, включаючи економічні, соціальні, екологічні, культурні, громадські та інші мультипліканди. Констатовано, що в Україні в умовах правового режиму воєнного стану, зростає актуальність інклюзивної моделі, яка б передбачала розвиток секторів економіки на рівні територій громад, ставлячи за мету скорочення соціальної нерівності за рахунок активної участі в економіко-суспільному житті різних чутливих соціальних груп населення. Досліджено показники інклюзивності економічного розвитку, ґендерних відмінностей, рівня участі жінок у складі робочої сили, факторів, що обмежують можливості зайнятості жінок, використовуючи загальноприйняті у світі індекси виміру розширення прав і можливостей кожної статі. Проаналізовано рейтинги країн-лідерів за значенням Індексу ґендерної нерівності та кореляцію розміру ВВП на душу населення із економічними можливостями жінок на рівні територіальних громад. На основі цього доведено, що ґендерна паритетність економічних можливостей є ключовим елементом сучасної, добре функціонуючої ринкової економіки на шляху сталого зростання. Вивчено перспективи застосовування практики реалізації «ґендерно чутливих бюджетних програм». Узагальнено ряд особливостей процесу ґендерно орієнтованого бюджетування громад. Структуровано основоположні принципи застосування ґендерно чутливого підходу до бюджет¬ного процесу територіальних громад в умовах правового режиму воєнного стану. Напрацьовано напрямки вдосконалення державної ґендерної політики в умовах децентралізації. Вивчено успішний досвід ЄС у розвитку інституційно-правового забезпечення державної ґендерної політики. Науково обґрунтовано концептуальні засади удосконалення державної ґендерної політики в умовах децентралізації. Виявлені проблеми у цьому напрямку пропонується вирішити шляхом узагальнення та застосування парадигми державної ґендерної політики націленої на інклюзивний розвиток територіальних громад. Даний вектор політики пропонується реалізувати за рахунок інституційної адаптації політики ґендерного мейнстримінгу, яку проголосили більшість країн ЄС. Проаналізовано наукові підходи до поняття та змісту інклюзивної моделі розвитку територіальних громад, на основі загальноприйнятих трактувань інклюзії з позиції державного управління. Парадигму державної ґендерної політики в умовах децентралізації спроєктовано у складі інклюзивної моделі розвитку територіальних громад. Визначено, що інклюзивна модель розвитку територіальних громад передбачає створення організаційних умов для інтеграції людей до різних сфер діяльності з метою підвищення якості їх життя за відсутності будь-якої дискримінації. Актуалізовано доцільність інтеграції у державну політику компоненти ґендерної рівності у форматі інклюзивної моделі розвитку територіальних громад. Узагальнено поширені теоретизування інклюзивного розвитку у світлі реформи децентралізації на основі напрацювань іноземних учених. Запропоновано заходи із поліпшення ґендерної рівності за допомогою низки факторів в межах інклюзивного розвитку територіальних громад. Зокрема, актуалізовано потребу в застосуванні нових інструментів управління видаткової частини бюджетів об’єднаних територіальних громад із урахуванням інклюзивних потреб громадян. Встановлено, що найоптимальнішою практикою у вирішенні цього завдання може виступати ґендерно орієнтоване бюджетування на мікрорівні. Запропоновано створення локальних консультативно-дорадчих органів із забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків, що дозволить здійснювати ефективний обмін досвідом між громадами. Наукова новизна і теоретичне значення дослідження буде полягати в тому, що: уперше: розроблено авторську модель інституційної архітектури інклюзивної моделі розвитку територіальних громад, у складі якої автором запропоновано створення та залучення до процесу розвитку державної гендерної політики в умовах децентралізації консультативно-дорадчих органів у формі місцевих ґендерних рад та узагальнено відповідну «дорожню карту» апробації даної моделі; удосконалено: процес розвитку державної гендерної політики в умовах децентралізації шляхом інтегрування на рівні територіальних громад комплексу заходів: ґендерний аналіз, оцінка ґендерного впливу, ґендерний аудит, ґендерне навчання, інформаційно-просвітницькі кампанії із питань ґендерної рівності, ґендерночутливий рекрутинг, ґендерно орієнтоване бюджетування, сприяння ґендерно-рівному робочому середовищу для чоловіків та жінок; склад чинників, що перешкоджають досягненню ґендерної рівності в умовах децентралізації, який доповнено комплексом ґендерних дискримінант серед яких встановлено домінування анцестральних суспільних стереотипів із умовно ессенціальним характером впливу; науково-практичні рекомендації для місцевих органів державної влади та місцевого самоврядування щодо розвитку місцевої ґендерної політики, зокрема за рахунок удосконалення освітньої складової підготовки фахівців у сфері публічного управління та адміністрування і включення до складу освітніх програм гендерночутливих компетентностей; набули подальшого розвитку: інноваційно-орієнтована візія розвитку державної гендерної політики в умовах децентралізації у формі ґендерно орієнтованого врядування із урахуванням актуальних викликів війни та вимог до України у якості кандидата на вступ до ЄС, що передбачає індоктринацію принципів і цінностей ґендерної демократії в економічній, соціальній та політичній сферах; модель застосування методу «Прориву» як перспективного інструменту розвитку ґендерно орієнтованого врядування в умовах децентралізації в Україні, що передбачає безперервний цикл роботи із планування, удосконалення та навчання із гендерних питань на рівні територіальних громад. Практичне значення одержаних результатів дисертаційного дослідження полягає у тому, що спектр сформульованих теоретичних положень та розроблених практичних рекомендацій у частині формування й реалізації державної ґендерної політики в умовах децентралізації можуть бути використані у діяльності органів публічного управління чи програм протидії різним формам дискримінації у процесі виконання державних та місцевих програм соціального захисту в період воєнного стану; у процесі підготовки фахівців із публічного управління, навчання за відповідними програмами підготовки, забезпечення належних умов професійного розвитку жінок, які працюють у державних органах та органах місцевого самоврядування, та розробки програм профільного підвищення кваліфікації на основі інтеграції компетентностей гендерного спрямування; для забезпечення рівних можливостей жінок і чоловіків у роботі органів публічного управління та у процесі надання адміністративних послуг державними установами. та органами державної влади.Item Розвиток теорії і методики навчання математики в Україні(Вінниця : ВДПУ, 2024) Ящук, К. І.У дисертації подано теоретичний аналіз і нове практичне вирішення проблеми ролі історії методичної науки у формуванні фахових національних цінностей майбутнього вчителя математики. Подальший розвиток української школи неможливий без глибокого систематичного вивчення попереднього досвіду, зокрема, нагромадженого українською методичною наукою. Підвищення ролі методичної науки у визначенні актуальних освітніх завдань та реалізації сучасних педагогічних інновацій ставить високі вимоги до знань про виникнення і розвиток самої методичної науки. Аналіз методичної літератури, дисертаційних досліджень показав, що недостатньо розглянутими залишаються питання контент-аналізу наукових досліджень з теорії та методики навчання математики у другій половині XX століття та в роки незалежності України; становлення українських науково-педагогічних шкіл з теорії та методики навчання математики; упливу фундаторів наукових шкіл, їхніх учнів на створення єдиного наукового та освітнього простору; специфіка розвитку регіональних методичних осередків за напрямом методики навчання математики тощо. Водночас виявлено значну кількість методичних ідей, наукових розробок, практичних рекомендацій удосконалення шкільної математичної освіти, сучасний науковий аналіз яких, у контексті розбудови нової української школи є актуальним. Крім вказаного, аналіз педагогічної літератури та практики діяльності українських освітньо-наукових осередків за напрямом навчання математики демонструє протиріччя: - між наявністю цінної історії розвитку теорії і методики навчання математики в незалежній Україні і відсутністю її цілісного аналізу, узагальнення; - між необхідністю здатності учителів математики плекати в учнів українську ідентичність у сучасних складних умовах становлення українського суспільства, і недостатнім ступенем дослідження потенціалу історії розвитку теорії і методики навчання математики як чинника, від якого залежить методичне зростання майбутніх вчителів математики. Розв’язання вказаних суперечностей ми шукали в контексті реалізації Концепції нової української школи та упровадження компетентнісного підходу в навчанні. Об'єкт дослідження теорія і методика навчання математики. Предмет дослідження – історичний процес розвитку теорії і методики навчання математики в Україні як чинник підвищення рівня методичної компетентності українського вчителя математики. Мета дослідження – на основі цілісного наукового аналізу теорії та практики розвитку теорії і методики навчання математики в незалежній Україні виявити та обґрунтувати перспективи використання національно-освітніх надбань методичної науки в сучасній системі методичної підготовки майбутнього вчителя математики. У відповідності до поставленої мети та завдань дисертаційного дослідження отримані наступні основні результати: - систематизовано тематику дисертаційних досліджень у галузі шкільної математичної освіти виконаних в Україні з другої половини ХХ століття до 2024 року; - обґрунтовано доцільність сучасного вивчення методичної спадщини відомих українських методистів-математиків щодо теоретичних основ методики навчання математики у школі; - пояснено місце і роль науково-педагогічних шкіл з теорії і методики навчання математики для розвитку української методичної науки та доцільність вивчення їхньої діяльності у процесі методичної підготовки майбутніх учителів математики; - визначено ключові аспекти розбудови української теорії і методики навчання математики у контексті реалізації Концепції нової української школи; - з’ясовано, яке місце і роль у закордонних дослідженнях відводиться проблемі історичного розвитку навчання математики в школі; - визначено сутність національно-освітньої предметної компетентності вчителя та обґрунтовано необхідність та можливість формування цієї компетентності у майбутніх учителів математики; - обґрунтовано та практично реалізовано ідею необхідності вивчення майбутніми вчителями математики регіональної історії розвитку методичної науки. Ретроспективний аналіз тематики дисертаційних досліджень виконаних в різні часові періоди засвідчив ключові тенденції у розвитку теорії і методики навчання математики в Україні. Власне дослідження розвитку теорії і методики навчання математики в Україні зосереджене на періоді з другої половини ХХ століття. Важливою для історії розвитку української методичної науки у галузі навчання математики у другій половині ХХ століття та перших десятиліттях ХХІ століття є методична спадщина О.М. Астряба (1879-1962 рр.), І.Ф. Тесленка (1908-1994 рр.), З.І. Слепкань (1931–2008 рр.), Г.П. Бевза (1926-2021 рр.), В.Г. Бевз (1955-2021 рр.). Звернення до творчого наукового доробку відомих українських методистів-математиків та висвітлення їхніх методичних поглядів у контексті історичної епохи, є ефективним інструментом дослідження та реконструкції фактів методичної науки. Для розуміння сучасних тенденцій розвитку теорії і методики навчання математики з’ясовано місце і роль у цьому процесі українських наукових шкіл. Кожній науково-педагогічній школі властива висока мотивація розвитку методичної науки. Для обґрунтування наявності в Україні сучасних наукових шкіл з теорії та методики навчання математики, з’ясовано критерії, які дозволять певні об’єднання українських дослідників за напрямом теорії та методики навчання математики вважати науковими школами. Збереження та примноження наукових шкіл, що підтримують імідж України як держави з високим науковим потенціалом, має бути одним із пріоритетних напрямків розвитку вищої освіти в Україні. Для розуміння сучасних тенденцій розвитку теорії і методики навчання математики за кордоном з’ясовано, яке місце і роль у закордонних дослідженнях відводиться проблемі історичного розвитку навчання математики в школі. Виявлено, що на міжнародному рівні з 2000 року взаємодія між сучасними освітніми проблемами в математиці та їхньою історичною еволюцією протягом двадцятого століття висунула на перший план галузь дослідження «Історія навчання та викладання математики». З того часу і донині історія навчання та викладання математики стала предметом доповідей і семінарів на різних міжнародних зустрічах педагогів-математиків. Закордонними дослідниками підготовлено першу міжнародну бібліографію досліджень у галузі історії математичної освіти, в якій окреслено напрямки досліджень історії дидактики математики. В останні кілька десятиліть багато дослідників математичної освіти в усьому світі серйозно розглядають еволюційну природу математичної освіти і важливість прийняття історичної перспективи для розкриття нових ідей. Закордонні дослідження показують, що чіткий навчальний підхід, який враховує глибоке розуміння історії математичної освіти, може покращити якість методичної діяльності вчителів математики. Проаналізовано, як відбувається розвиток української теорії і методики навчання математики у контексті реалізації Концепції нової української школи. Обгрунтовано, що українське методичне середовище за напрямом теорії і методики навчання математики розвивається активно, у контексті реалізації національних освітніх реформ. Аналіз наукового доробку сучасних українських педагогів, учених, освітніх діячів України важливий в умовах розбудови національної системи освіти. Встановлено доцільність і можливість використання результатів та матеріалів дисертаційного дослідження у процесі фахової підготовки майбутніх учителів математики. Запропоновано та обґрунтовано доповнення списку компетентностей майбутнього вчителя математики новим поняттям - національно-освітня предметна (за предметною спеціальністю) компетентність майбутнього вчителя. Національно-освітня предметна (за предметною спеціальністю) компетентність майбутнього вчителя – це інтегрована характеристика випускника закладу вищої освіти у галузі освіти, який цінує національні надбання в освіті, здатен до вираження національної культурної ідентичності, здатен до генерування нових ідей в педагогічній діяльності на основі знання та глибокого розуміння історії розвитку освітньої галузі, зокрема історії розвитку методики навчання (за предметною спеціальністю). Обґрунтовано, що національно-освітня предметна (за предметною спеціальністю) компетентність майбутнього вчителя може бути ключовим інтегрованим показником предметно-методичної, культурної, підприємницької та інноваційної компетентностей вчителя. Запропоновано шлях реалізації ідеї про формування вказаної компетентності у процесі фахової підготовки майбутнього вчителя математики у закладі вищої освіти. Розроблено конкретні пропозиції щодо використання результатів та матеріалів дисертаційного дослідження в педагогічній практиці. Методична система підготовки майбутніх учителів математики в педагогічному університеті потребує науково обґрунтованого спеціального курсу методичної підготовки, побудованого на глибокому аналізі розвитку теорії і методики навчання математики в Україні з урахуванням сучасних тенденцій модернізації шкільної математичної освіти та вивчення ретроспективи відповідного закордонного досвіду. Найбільш доречною для забезпечення умов формування національно-освітньої предметної компетентності майбутніх учителів математики є дисципліна «Українська дидактика математики». Підготовлено робочу програму дисципліни «Українська дидактика математики» та посібник «Розвиток методики навчання математики на Вінниччині». Практична значущість дослідження полягає в тому, що сформульовані в дослідженні положення та висновки реалізовані автором у процесі організації проєкту «Розвиток методики навчання математики на Вінниччині» з наступним виданням відповідного науково-методичного збірника праць «Розвиток методики навчання математики на Вінниччині»; долученні автора до випуску першого номера наукового журналу «Дидактика математики: теорія, досвід, інновації». За результатами дослідження розроблено автором й затверджено кафедрою алгебри і методики навчання математики Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського робочу програму навчальної дисципліни «Українська дидактика математики». Сформульовано та обґрунтовано пропозиції для удосконалення освітньо-професійних програм підготовки майбутніх учителів математики. Рекомендації, обґрунтовані в процесі дослідження, можуть бути використані вчителями математики для методичного саморозвитку, розробниками освітніх стандартів та програм, викладачами педагогічних університетів у процесі методичної підготовки майбутніх учителів математики. Результати дослідження слугують підставою для обґрунтування окремих пріоритетів в освітній політиці, можуть бути використані науковцями, у коло інтересів яких уходять питання становлення й розвитку педагогічної науки, які досліджують проблеми шкільної математичної освіти та проблеми формування методичних компетентностей майбутніх учителів математики. Результати дослідження впроваджено в освітній процес у наступних навчальних закладах: Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського; Центральноукраїнський державний університет імені Володимира Винниченка; Сумський державний педагогічний університет імені А.С. Макаренка; Волинський інститут післядипломної педагогічної освіти.Item Виховання іншомовної комунікативної культури студентів в умовах освітнього простору університету(Вінниця : ВДПУ, 2024) Малик, В. М.У дисертації доведено, що виховання іншомовної комунікативної культури студентів в умовах освітнього простору університету є актуальною і нагальною суспільною проблемою, розв’язання котрої вимагає від вищої освіти орієнтації на інноваційну трансформацію освітнього простору університету, що поєднує можливості формальної, неформальної та інформальної освіти. Поняття іншомовна комунікативна культура студентів потрактовується у роботі як особистісно-професійна характеристика, що будується на основі загальної культури особистості та її ціннісних орієнтацій, включає мовленєві компетентності, розвинені здібності до комунікативної діяльності іноземною мовою, здатність використовувати мовні та поведінкові зразки у визначеному культурному оточенні, а також мотиваційну спрямованість до міжкультурного спілкування на основі поваги та толерантного ставлення до іншої культури. Визначено, що освітній простір університету – це цілеспрямовано створене освітньо-культурне середовище, що генерує правила та обґрунтовує засновні цінності та світоглядні позиції щодо іншомовної комунікації з представниками інших культур та мов; це сукупність зразків різних культур, що демонструються у масштабі університету та формують шаблони професійної міжнародної діяльності; це шлях організації та творення інтелектуального студентського життя; це педагогічний феномен взаємодії студентської молоді з носіями інших культур з метою саморозвитку, особистісно-професійного становлення та розвитку у студентів іншомовної комунікативної культури. До новітніх тенденцій виховання іншомовної комунікативної культури студентів в освітньому середовищі університету віднесено такі: інноваційна трансформація освітнього простору університету (концептуальна спрямованість й широта змістової охопленості; інтенсивність залученості до інноваційних змін; інноваційний менеджмент, когерентність; цифровізація інноваційного процесу та його інформаційно-методична забезпеченість); транснаціоналізація освітнього простору університету (міжнародна співпраця у межах освітнього простору університету; міжнародна мобільність освітніх програм; освітні проєкти та освітні послуги, що здійснюються у межах міжнародного освітнього простору та сприяють професійному саморозвитку); розвиток творчого процесу як основи виховання іншомовної комунікативної культури в освітньому просторі університету (творчі ідеї, або продукти творчості). Авторська модель виховання іншомовної комунікативної компетентності студентів в умовах освітнього простору університету містить такі компоненти: мету як виховання іншомовної комунікативної культури студентів в освітньому просторі університету; методологічні підходи: компетентнісний, синергетичний, системний, діяльнісний, суб’єктний, гуманістичний, середовищний, аксіологічний; специфічні принципи розвитку іншомовної комунікативної культури: культурна релевантність, інтеграція змісту та мови (CLIL), міждисциплінарність, комунікативна спрямованість, використання автентичних матеріалів, критичне мислення та рефлексія; функції: комунікативна, культуротворча, емоційна, мотиваційна, пізнавальна, адаптаційна; компоненти виховання іншомовної комунікативної культури студентів; педагогічні умови виховання іншомовної комунікативної культури студентів; критерії та рівні сформованості іншомовної комунікативної культури студентів: високий, середній, низький; очікуваний результат як позитивна динаміка рівня вихованості іншомовної комунікативної культури студентів в умовах освітнього простору університету. Реалізація першої педагогічної умови «Інтернаціоналізація вищої освіти як комплексна стратегія виховання іншомовної комунікативної культури студентів» передбачає всебічний підхід до включення міжнародних аспектів в освітній простір університету та включає наступні складові: впровадження міжнародних освітніх програм і курсів; забезпечення академічної мобільності студентів і викладачів; розвиток міжкультурної компетентності студентів; стимулювання участі студентів у міжнародних наукових та академічних ініціативах; забезпечення доступу до міжнародних ресурсів і матеріалів. Друга педагогічна умова – «Технологізація та цифровізація вищої освіти як інструмент виховання іншомовної комунікативної культури студентів» мала на меті : оптимізацію освітнього простору університету через інтеграцію сучасних ІКТ, що сприяло ефективному вихованню іншомовної комунікативної культури; впровадження інтерактивних та адаптивних освітніх методик, що стимулювало студентів до активної участі у міжкультурній комунікації. До основних напрямів використання онлайн-платформ було віднесено: доступ до автентичних матеріалів (відео, подкасти, блоги та інші ресурси іноземною мовою); інтерактивні завдання (квізи, тести, інтерактивні вправи, ігри); комунікація з носіями мови (платформи типу Tandem або Hellotalk, що надають можливість практикувати розмовні навички в реальних умовах); спільноти та форуми; відеоконференції та вебінари (використання інструментів, таких як Zoom, Microsoft Teams або Google Meet). Третя педагогічна умова – «Розвиток транскультурних цінностей особистості через включення до змісту навчальних програм міжкультурних аспектів та розвиток емоційного інтелекту» – була спрямована на покращення іншомовної комунікативної культури студентів в умовах освітнього простору університету та сприяння формуванню їхньої здатності до ефективної міжкультурної взаємодії. Транскультурні цінності були використаня як універсальні принципи, що змінюють ставлення, поведінку і сприйняття особистістю іншомовної культури. Серед них: емпатія, повага до культурної різноманітності, відкритість до нових досвідів і готовність до адаптації. У контексті особистісного розвитку транскультурні цінності сприяли формуванню міжособистісних навичок та культурної компетентності, що є критично важливим для успішної міжкультурної взаємодії. Серед механізмів емоційного інтелекту у межах цієї педагогічної умови було використано прийоми впливу на виховання самосвідомості як усвідомлення власного когнітивного та емоційного стану; виховання саморегуляції як механізму ефективного керування емоціями та імпульсами; розвиток емпатії як механізму покращення розуміння студентами поглядів інших людей, їхніх емоцій та культурних цінностей; формування соціальних навичок як механізму включення в активне слухання, ефективне вербальне та невербальне спілкування та здатність до співпраці; розвитку мотивації як механізму сприяння стійкому захопленню вивченням іноземної мови; розвиток культурної чутливості як механізму виховання поваги та розуміння різноманітних культур, здатності до вирішення конфліктів; адаптивності як механізму сприяння гнучкості у засвоєнні граматичних структур, словникового запасу та мовних особливостей. Авторська етапна методика виховання іншомовної комунікативної культури студентів в умовах освітнього простору університету включала три етапи: інформаційний, знаннєвий, діяльнісний. На першому – інформаційному етапі здійснювалося формування «інтеграційної мотивації», котра розумілася як прагнення студента до особистісного спілкування з представниками інших культур, бажання до глибокого занурення в інтернаціональне середовище та розвиток транс-культурних цінностей. На другому – знаннєвому етапі відбувалося застосування авторської методики та здійснювалася робота щодо підвищення мовленнєвої компетентності студентів як змістової основи іншомовної комунікативної культури. На третьому – діяльнісному етапі вирішувалося завдання підвищення комунікативних якостей студентів через технологізацію та цифровізацію освітнього простору університету. Компонентний склад іншомовної комунікативної культури студентів включає такі компоненти, критерії та показники: 1) лінгвістично-гносеологічний компонент, що розкривається через мовленнєвий критерій з показниками: знання рідної мови; рівень володіння іноземною мовою; знання культури країни, мова якої вивчається; 2) особистісний компонент, що розкривається через особистісно-комунікативний критерій з показниками: комунікативні якості; толерантність; емоційний інтелект; 3) мотиваційний, що показаний через мотиваційно-ціннісний критерій з показниками: пізнавальна активність; ціннісні орієнтації; потреба у постійному самоудосконаленні. Аналіз результатів заключного зрізу засвідчив позитивну динаміку змін у стані виховання іншомовної комунікативної культури студентів ЕГ та підтвердив ефективність педагогічних умов і впровадженої моделі виховання іншомовної комунікативної культури в освітньому просторі університету. Наукова новизна дослідження полягає у тому, що: - вперше визначено й обґрунтовано педагогічні умови виховання іншомовної комунікативної культури студентів в освітньому просторі університету (інтернаціоналізація вищої освіти як комплексна стратегія виховання іншомовної комунікативної культури студентів; технологізація та цифровізація вищої освіти як інструмент виховання іншомовної комунікативної культури студентів; формування транскультурних цінностей особистості через включення до навчальних програм міжкультурних аспектів та розвиток емоційного інтелекту); виокремлено компоненти іншомовної комунікативної культури студентів (лінгвістично-гносеологічний, особистісний компонент, мотиваційний); визначено критерії (мовленнєвий, особистісно-комунікативний, мотиваційно-ціннісний), показники та рівні вихованості досліджуваної якості; запропоновано модель виховання іншомовної комунікативної культури студентів в освітньому просторі університету; - уточнено сутність понять «іншомовна комунікативна культура студентів» та «освітній простір університету»; - набули подальшого розвитку сучасні технології, форми й методи виховання іншомовної комунікативної культури студентів в умовах освітнього простору університету. Практичне значення результатів дослідження полягає у: розробці та впровадженні в освітній простір університетів етапної методики виховання іншомовної комунікативної культури студентів, розробці методичного супроводу педагогічних умов виховання іншомовної комунікативної культури студентів; розробці методичних рекомендацій виховання іншомовної комунікативної культури студентів в умовах освітнього простору університету; визначенні діагностичного інструментарію здійснення моніторингу виховання іншомовної комунікативної культури студентів в умовах освітнього простору університету. Матеріали дослідження можуть бути використані у процесі організації та функціонування освітнього простору університетів з метою виховання іншомовної комунікативної культури студентів.Item Особливості формування та реалізації державної політики у сфері захисту критичної інфраструктури(2024) Страхніцький, Я. О.У дисертаційній роботі запропоновано вирішення авантажної наукової квестії сфокусованої на узагальненні теоретико-методологічних собливостей сучасної державної політики у сфері захисту критичної інфраструктури та теоретичного обґрунтування доктринальних поглядів у фокусі вдосконалення механізмів державного управління забезпеченням безпеки об’єктів критичної інфраструктури та генерування відповідних науково-практичних рекомендацій. Проведено аналіз теоретичних підходів до сутності критичної інфраструктури як об’єкту державного управління та описано спектр ключових атрибутів сучасного безпекового середовища, що закладють фундамент цілепокладання державної політики у сфері її захисту. Визначено поняття та ознаки державної політики у сфері захисту критичної інфраструктури. Обґрунтовано горизонт опису критичної інфраструктури у якості складової національної безпеки України, та зафіксовано приналежність її об’єктів до національної інфраструктури. Здійснено аналітико-бібліографічний огляд наукових праць вітчизняних учених, а також іноземних наукових доробків присвячених питанням обгрунтування дефініції «критична інфраструктура», що дало підстави генерувати авторське бачення змістовного наповнення даного терміну. Авторська інтерпретація підкреслює приналежність об’єктів критичної інфраструктури до сфери національної безпеки, що інспірує пріоритетність відповідальності за її збереження саме за державною безпековою політикою, а також фіксує пріоритетність тріади людина-суспільство-держава, що забезпечить удосконалення державної політики у даному сегменті відповідно до антропоцентричного підходу та концепції сталого розвитку. Сформовано категорійно-понятійну систему дослідження теоретико-методичних засад забезпечення захисту критичної інфраструктури. Сформульовано авторське формулювання дефініції «захист критичної інфраструктури» як цілеспрямованої синхронізованої спільної діяльності державних інститутів, власників, операторів а також стейкхолдерів об’єктів критичної інфраструктури із застосування комплексу заходів, спрямованих на профілактику, запобігання, своєчасне виявлення потенційних і нейтралізацію реальних загроз, мінімізацію та ліквідацію наслідків і швидке відновлення функціональної спроможності критичної інфраструктури у разі її пошкодження, що реалізовуються з метою уникнення людських жертв, значних матеріальних та екологічних збитків, або інших деструктивних наслідків які можуть призвести до порушення національної безпеки. Даним тлумаченням змінено кут уваги із процесу захисту критичної інфраструктури до превенції кризових ситуацій, диференціювавши відповідальність між державою, власниками, безпосередніми працівниками критичних об’єктів, а також обгрунтовано інтенцію «стейкхолдери об’єктів критичної інфраструктури» та актуаліовано їх роль у сфері захисту. Проаналізовано сучасні наукові парадигми формування державної політики у сфері захисту критичної інфраструктури з метою наукового переосмислення поглядів на процес формування архітектури ключових постулатів державної політики та чіткої артикуляції ролі держави у сфері захисту критичної інфраструктури. Науково обґрунтовано, що в основу інституційного цілепокладання заходів державної політики у сфері захисту критичної інфраструктури варто закласти парадигму національного безпекознавства, яка несе у собі еклектичний вимір безпекової трансдисциплінарної парадигми. З’ясовано інституційно-правові особливості здійснення державної політики у сфері захисту критичної інфраструктури. Екстрапольовано трактування інституційно-правового регулювання реалізації державної політики у сфері захисту критичної інфраструктури як систему організаційно-управлінських і правових заходів, що реалізовують інститути державної влади, за допомогою яких реалізується. цілеспрямований адміністративний вплив на суспільні відносини орієнтовані на запобігання диференційованим ризикам, загрозам і небезпекам об’єктам критичної інфраструктури основані на тріаді людина-суспільство-держава. Як основа механізму державної політики у сфері захисту критичної інфраструктури розглядається сукупність об’єктивних залежностей і зв’язків між явищами і процесами саморозвитку і саморуху інституційних засобів правової дійсності, що здатний динамічно змінюватися, носити адаптивний характер відповідно до безпекової реальності мікро- та макросередовища, а також глобальної геополітичної ситуації. Розкрито основні завдання державної політики захисту критичної інфраструктури. Визначено адміністративно-правові основи формування переліку об’єктів критичної інфраструктури України у формі відповідного реєстру, зафіксовано певні проблеми організаційного характеру, що перешкоджають ефективності його функціонування. Науково обґрунтовано підходи до оцінки інституційної спроможності національної системи захисту критичної інфраструктури, що дозволило проаналізувати її рівень у розрізі спроможностей структурних, організаційних, технічних систем та окремих індивідів, що включає розвиток навичок і компетенцій на всіх рівнях провадження державної політики у сфері захисту критичної інфраструктури крізь діоптрій процесних інституцій – правил, процедур, засобів, інструментів, методів, організацій і ресурсів. Інституційна спроможність національної системи захисту критичної нфраструктури ідентифікована як комплементарність внутрішньої системи профільних інститутів та відповідних інституцій, що детермінує їх здатність синхронно забезпечувати захист об’єктів критичної інфраструктури з метою безперебійності їх функціонування. Проведено аналіз чинного законодавства України та міжнародно-правових актів, ґенези доктринальних поглядів на проблему, стану та перспектив розвитку державної політики у сфері захисту критичної інфраструктури. Розкрито особливості інституційної архітектури національної системи захисту критичної інфраструктури в розрізі сил забезпечення безпеки й оборони об’єктів критичної інфраструктури, які імплікують реалізацію механізмів державної політики у сфері захисту критичної інфраструктури. Проведений аналіз показників інституційної спроможності національної системи захисту критичної інфраструктури в Україні дозволив виявити ряд проблемних питань, серед яких особливу увагу привертає обмеженість наукових досліджень за участю органів публічного управління і стейкхолдерів, відповідальних за політику захисту критичної інфраструктури, а також відсутність у складі освітніх програм управлінських спеціальностей в закладах вищої освіти та установах підвищення кваліфікації фахових компетентностей, орієнтованих на управління у сфері захисту об’єктів критичної інфраструктури. Проаналізовано дієвість сучасної парадигми державної політики у сфері захисту критичної інфраструктури в умовах воєнного стану, що дало підстави констатувати адаптивність національної архітектури державної політики сфері захисту критичної інфраструктури до умов масштабних змін геополітичних інтересів, що призвело до безпрецедентних фактів порушення територіальної цілісності країн із слабкою системою державної політики захисту та обороноздатності. Доведено факти безпрецедентного порушення на території України міжнародних конвенцій які забороняють піддавати ударам, знищувати чи виводити з робочого стану об’єкти критичної інфраструктури міст України. У таких умовах аналіз дієвості сучасної парадигми державної політики у сфері захисту критичної інфраструктури в умовах воєнного стану в Україні продемонстрував створення унікальної ситеми протидії дестабілізуючим впливам на об’єкти критичної інфраструктури. Архітектура даної системи побудована на основі ідентифікації секторів та укомплектуванні реєстру об’єктів критичної інфраструктури, ідентифікації релевантних загроз для об’єктів критичної інфраструктури, організації інституційної ієрархії суб’єктів державної політики у сфері захисту критичної інфраструктури, удосконаленні інституційного забезпечення державної політики у цій сфері, компонування складових системи захисту критичної інфраструктури, вжиття необхідних заходів із подолання наслідків руйнувань об’єктів. Встановлено, що до даної системи обов’язково слід включити вектор превентивного та антикризового управління загрозами та ризиками, який відповідатиме пріоритезації предикату стійкості відносно захисту, що пропагує сучасна парадигма безпекознавства у країнах ЄС. Узагальнено методичний підхід до розробки концептуальних засад захисту критичної інфраструктури на основі забезпечення стійкості у штатному режимі, режимі готовності та запобігання, режимі реагування та режимі відновлення. Структуровано формат інтегрованої безпекової моделі критичної інфраструктури, що передбачає в межах чинної нормативної бази, формувати безпеково-ситуаційні моделі у якості фідбеку до моделі проєктної загрози. Здійснено інтерпретацію іноземної практики реалізації ефективної державної політики у сфері захисту критичної інфраструктури, зокрема крізь призму положень нової Директиви ЄС 255, що сфокусовані на забезпеченні стійкості, а не захисту об’єктів критичної інфраструктури. Зміна акценту пояснюється неможливістю досягнути бездоганної захищеності інфраструктури в умовах активної фази війни, тобто пропонується сфокусувати зусилля на забезпеченні можливостей швидкої регенерації втрачених потужностей у разі надзвичайної деструктивної ситуації. Із проведеного аналізу закордонного досвіду визначено, що спільним знаменником державної політики у даному напрямку є вектор орієнтований на забезпечення стійкості критичної інфраструктури, орієнтованої на превентивність дій із забезпечення тріади соціальної, організаційної та технологічної стійкості. Запропоновано напрями інституційних перетворень у напрямку підвищення ефективності державної політики захисту критичної інфраструктури, основоположними із яких вбачається розвиток її поліінституціональності, що передбачає залучення до її реалізації стейкхолдерів об’єктів критичної інфраструктури. У напрямку забезпечення захисту критичної інфраструктури з позиції сучасної міжнародної практики, пропонується у якості розширеної альтернативи предикату «стійкість критичної інфраструктури» інтегрувати у сферу ержавної політики термін «резильєнтність критичної інфраструктури», що трактується як здатність об’єктів критичної інфраструктури протидіяти гібридним загрозам, за рахунок забезпечення посилення здатності країни, суспільства, органів державної влади та об’єктів критичної інфраструктури реалізувати ефективний комплекс заходів, націлених на забезпечення готовності, запобігання, протистояння ризикам та загрозам надзвичайних ситуацій, швидкого відновлення нормального функціонування об’єктів від їх наслідків, а також постійного удосконалення компетентностей персоналу, засвоєння досвіду та залучення приватних інвестицій. Приділяється увага перспективам розробки моделі вимірності резильєнтності критичної інфраструктури. Розроблено та впроваджено комплексні заходи у напрямку посилення резильєнтності критичної інфраструктури на основі розмежування відповідальності за проєктні загрози. Пропонується сфокусувати інституційні перетворення у точці забезпечення її резильєнтності на основі існуючих національних систем безпеки, захисту та антикризового реагування за умов гарантування якісно нового рівня синхронізації дій та інтеракції між ними, із залученням до даного процесу науково-дослідних установ та стейкхолдерів критичної інфраструктури. У дисертаційній роботі уперше обґрунтовано науково-методичний апарат комплексного застосування механізмів та процедур розробки і здійснення стратегії забезпечення рівня захисту критичної інфраструктури в умовах сучасної геополітичної та воєнної обстановки на основі кластерного підходу. Наукова новизна і теоретичне значення дослідження буде полягати в тому, що: уперше: − обґрунтовано науково-методичний апарат комплексного застосування механізмів та процедур розробки і здійснення стратегії забезпечення рівня захисту критичної інфраструктури в умовах сучасної геополітичної та воєнної обстановки на основі кластерного підходу; − введено в науковий обіг дефінітивну експозицію «кластер резильєнтності критичної інфраструктури»; удосконалено: − сутнісні характеристики понять «критична інфраструктура», «захист критичної інфраструктури», «стейкхолдери об’єктів критичної інфраструктури» і наведено аргументацію щодо їх застосування; − напрями інституційних перетворень у векторі підвищення ефективності державної політики захисту критичної інфраструктури; дістали подальшого розвитку: − перспективи інтегрування у сферу державної політики терміну «резильєнтність критичної інфраструктури»; − перспективи внесення змін до чинного Класифікатора професій та Стандарту вищої освіти України спеціальності 281 Публічне управління та адміністрування в частині доповнення фахових компетентностей орієнтованих на управлінське забезпечення національної системи захисту об’єктів критичної інфраструктури, що дозволить посилити інституційну спроможність у цій сфері. Практичне значення дослідження полягає у тому, що теоретико-методичні положення, викладені у дисертації доведено до рівня чітких концептуальних і науково-методичних пропозицій та рекомендацій щодо стратегування державної політики у сфері захисту критичної інфраструктури. Зокрема, в процесі роботи розроблено та впроваджено в управлінський процес на об’єктах критичної енергетичної інфраструктури алгоритм ризик-менеджменту та превентивного управління безпекою на принципах стійкості. Окремі елементи наукових результатів у вигляді моделі «кластеру резильєнтності критичної інфраструктури» враховано у процесі реалізації державної політики у сфері електроенергетики та теплопостачання при організації роботи комісій з перевірки знань працівників об’єктів критичної інфраструктури, під час планових перевірок готовності електричних мереж до роботи в кризових умовах та плануванні роботи. Застосовано УСБУ у Вінницькій області окремі результати досліджень дисертаційної роботи при погодженні планів захисту об’єктів критичної інфраструктури І-ІV категорії критичності за проектними загрозами національного рівня «Терористичний акт або диверсія». Окремі висновки дисертаційного дослідження використано Департаментом цивільного захисту Вінницької міської ради при розробці програм та планів заходів у сфері цивільного захисту, зокрема спрямованих на захист населення і територій від надзвичайних ситуацій, пов’язаних із об’єктами критичної інфраструктури та запобігання їх виникненню. Пропозиції щодо забезпечення відповідних компетентностей із забезпечення захисту об’єктів критичної інфраструктури у фахівців управлінських спеціальностей впроваджено в освітній процес Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського.Item Антропогенне остепніння Середнього Побужжя: чинники, сучасний стан, оптимізація: дисертація(Вінниця : ВДПУ, 2024) Стефанков, Л. Л.У дисертації шляхом удосконалення теоретико-методологічних засад конструктивної географії та антропогенного ландшафтознавства вирішено наукове завдання, пов’язане з пізнанням процесу остепніння лісостепового в минулому, а тепер лісопольового ландшафту Середнього Побужжя, його сучасного стану, особливостей функціонування та розробок шляхів подальшого раціонального використання. Опрацювавши літературно-картографічні джерела щодо розвитку процесів остепніння різних регіонів, з’ясовано, що науковці більше уваги приділяють змінам клімату. Антропогенні чинники розглядають, власне, як похідні, або «підсилюючі» кліматичні. Достатньо зауважити, що аспектам глобальних змін клімату (потепління) у 2021р. було присвячено більше 13 000 наукових праць. Не менше досліджень присвячено антропогенним чинникам. Однак пізнанню сумісного впливу цих двох чинників на процес остепніння приділено значно менше уваги, особливо, стосовно регіональних аспектів. Так, процеси остепніння Середнього Побужжя науковці почали розглядати частково лише в другому десятиріччі ХХІ ст. Конструктивно-ландшафтознавча сутність регіональних досліджень сучасного остепніння полягає не лише в пізнанні самого процесу, що активно розвивається під впливом кліматичного й антропогенного чинників, але й у можливостях використання результатів цих досліджень у подальшому раціональному використанні сучасних, уже частково остепненних, ландшафтів лісостепу (лісополя) України та його окремих регіонів, зокрема й Середнього Побужжя. Наявний на сьогодні досвід дав можливість зробити висновки, що впродовж пізнання регіонального остепніння доцільним є використання як уже відомих підходів, принципів і методів дослідження, так і специфічних. До останніх відносять підходи: басейновий, історико-картографічний, системно-адаптивний та принципи – комплексності, адаптивності, історизму; методи – картографічної реконструкції, кінцевих результатів, фітоіндикації тощо, і як наскрізних – ГІС-технологій. У процесі дослідження причин остепніння лісополя України надано перевагу антропогенним чинникам, природнім – приділено менше уваги, оскільки їхня значимість в остепнінні зменшується. З’ясовано, що безлісся на заплавах і материкових низинних луках не можна пояснити виключно за абіотичними умовами їхніх біотопів, які виступають як «вхідна» функція будь-якого ландшафтного комплексу. Доведено, що ще одним важливим чинником є біотичний чинник, зокрема еволюційно сформовані морфофізіологічні особливості рослин, які виникли внаслідок пристосування до певних умов середовища та їхню відповідну реакцію на них, що презентують «вихідну» функцію. Перевагу надано біологічним особливостям трав при однакових абіотичних чинниках перед деревними та чагарниковими видами рослинності в біотопах, таких як, заплавні та низинні материкові луки, що мають застійний тип водного режиму грунту. Серед антропогенних чинників провідними залишаються сільськогосподарські – розорювання й надмірне випасання свійської худоби. Ці два сільськогосподарські чинники діють нерівномірно. Зокрема її вплив наприкінці другого десятиріччя ХХІ ст. значно зменшується у зв’язку із зменшенням кількості тварин, особливо корів. З’ясовано, що процесу остепніння Середнього Побужжя сприяють гірничо-промислові ландшафти, які продовжують формуватися при розробці корисних копалин. Їхнє поєднання з селитебними ландшафтами спричинює формування «теплових полів» долини Південного Бугу, що підсилює процеси остепніння окремих ділянок. Виявлено, що більш активними й агресивними є рекреаційні чинники. Почали формуватися нові рекреаційні структури – осередки, геоекотони, місцевості, що раніше не були характерними для ландшафту Середнього Побужжя. Їхній уплив на остепніння проявляється чітко не лише на терасах Південного Бугу та його приток, але й у межах заплав. У зв’язку із труднощами рекреаційного освоєння Чорного й Азовського морів, доведено, що рекреаційне освоєння в майбутньому буде одним з найактивніших чинників остепніння ландшафту Середнього Побужжя. Визначено провідні тенденції трансформації та розвитку ландшафту Середнього Побужжя у процесі його водогосподарського освоєння. Найважливіші з них: посушливість заплави в середній та нижній частині річки, поява ступеневої контрастності рівня вологості території, заселення долини вверх за течією низкою степових видів рослин, що відображає розвиток процесу остепніння лучних спільнот і посилення та активізації ролі мікрорельєфу в просторовій диференціації лучної рослинності. Зазначено, що суттєве значення для індикації цих процесів має аналіз складу та відносної ролі видів різної екологічної спеціалізації в рослинних групах. Останнє доцільно застосовувати як методичний прийом для оцінки не лише сучасного стану рослинного покриву, але й установлення основних тенденцій остепніння ландшафтних комплексів Середнього Побужжя. З’ясовано, що в процесі остепніння Середнього Побужжя погіршується екологічний стан його сучасного ландшафту. Узагальнено, що подальший розвиток ландшафту Середнього Побужжя на основі наявного культурного ландшафту ‒ один із найбільш оптимальних шляхів вирішення цієї проблеми. Його розбудова проходитиме на основі сучасного антропогенного ландшафту Середнього Побужжя, здебільшого недосконалого за своєю структурою і функціонуванням. Для його оптимізації можна застосувати «м’яке» та «жорстке» управління. Однак при цьому необхідно дотримуватися відповідних законів, принципів і правил: принцип природно-антропогенного сумісництва, наявність екологічної інфраструктури, екологічне зонування та ландшафтний дизайн. Зазначено, що формування культурного ландшафту Середнього Побужжя необхідно розпочинати із каркасних (селитебних і дорожніх) та фонових (сільськогосподарських та лісових) антропогенних ландшафтів. У структурі селитебних культурних ландшафтів особливу увагу необхідно звернути на ландшафтно-екологічну реконструкцію та реставрацію сільських поселень Середнього Побужжя. Доведено, що в структурі сучасних, переважно похідних і лісокультурних ландшафтів Середнього Побужжя, потребують уваги нагірні діброви. Вони сформовані найбільш цінними й довгорічними породами, що й визначають їхню господарську й природоохоронну значимість та необхідність. Результати проведених досліджень дали змогу виявити й обґрунтувати ландшафтознавчі аспекти рекомендацій відродження та раціонального використання нагірних дібров Середнього Побужжя: урахування висотної диференціації нагірно-дібровних ландшафтів, що проявляється в їхній висотній мікрозональності; багаторічної та сезонної динаміки, яку прослідковують у фенології нагірно-дібровних ландшафтів та їхніх парадинамічних зв’язках; відновлення екотонів-узлісь нагірних дібров, серед яких необхідно віддавати перевагу повнопрофільним узліссям; врахування антропогенного чинника, що діє впродовж тривалого часу і зараз є одним із провідних. Зазначено, що особливу увагу необхідно звернути на заплаву долини річки Південний Буг у межах Середнього Побужжя. Будівництво тут шести гідроелектростанцій із водосховищами призвело до зарегулювання річкового стоку і спричинено навіть її аридизацією. За нашими дослідженнями, це вплинуло на зміну рослинних асоціацій у заплаві та призвело до зниження якості заплавної рослинності за рахунок проникнення до складу лугового угруповання фрагментів степових, сухостепових угруповань і рудеральних видів. Уважаємо, що актуальним наразі є здійснення особливих заходів з охорони та раціонального використання заплави Південного Бугу. Серед цих заходів спеціальні сільськогосподарські попуски води з водосховищ, застосування різних варіантів режиму регулювання стоку обґрунтованих екологічно з метою вибору оптимального варіанту, який дає змогу за найменших втрат в енергетиці та водопостачанні мінімізувати шкоду ландшафту заплави річки Південний Буг у межах Середнього Побужжя. Доведено, що при формуванні унікальних рослинних угруповань – результату зарегулювання річкового стоку, доцільним є створення на різних ділянках Південного Бугу заказників задля охорони екотонних угруповань (лугових, степових і лісових видів) на територіях Ладижинського, Глибочекського та інших водосховищ.Item Підготовка учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі : дисертація(Вінниця : ВДПУ, 2024) Білик, Ю. П.У дисертації обґрунтовано актуальність упровадження у процес підготовки майбутніх учителів початкових класів основ організації дистанційного навчання, організаційно-педагогічних умов і моделі підготовки учителів до організації дистанційного навчання в початковій школі та доведено їхню ефективність. Проаналізовано особливості організації дистанційного навчання в початковій школі, зокрема в умовах карантину та воєнного стану, визначено наявність суперечностей, окреслено мету, об’єкт і предмет дослідження, сформульовано завдання і методи дослідження, наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, описано і проаналізовано апробацію і впровадження результатів дослідження, структуру й обсяг дисертації. У першому розділі «Теоретичні основи підготовки майбутніх учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі» проаналізовано сутність і зміст дистанційного навчання, здійснено дефінітивний аналіз понять «дистанційна освіта», «дистанційне навчання», досвід організації дистанційного навчання в початковій школі, виявлено особливості та умови ефективності дистанційного навчання молодших школярів, охарактеризовано моделі дистанційного навчання та дидактичні основи проєктування дистанційного курсу, описано сервіси та платформи для здійснення дистанційного навчання в початковій школі. У другому розділі «Організаційно-педагогічні умови підготовки майбутніх учителів початкової школи до впровадження дистанційного навчання» охарактеризовано компоненти готовності учителів до організації дистанційного навчання (мотиваційний, когнітивний, діяльнісний, рефлексивний), описано процес упровадження технологій дистанційного навчання у теоретико-практичну підготовку майбутніх учителів початкових класів, сформульовано організаційно-педагогічні умови готовності вчителів до організації дистанційного навчання в початковій школі, уточнено поняття «готовність до організації дистанційного навчання в початковій школі». Готовність учителя до організації дистанційного навчання у початковій школі визначаємо як інтегративну якість особистості, що проявляється у єдності мотиваційного, когнітивного, діяльнісного та рефлексивного компонентів, яка забезпечує ефективність освітнього процесу під час дистанційного навчання у початковій школі. До організаційно-педагогічних умов готовності вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі віднесено: опанування майбутніми вчителями методологічними засадами і комплексом знань, практичних умінь з організації дистанційного навчання у початковій школі під час навчання у закладі вищої освіти та проходження педагогічної практики у закладах загальної середньої освіти (методико-практична); формування в майбутніх учителів інформаційно-цифрової компетентності та цифрової грамотності як основи готовності до оперування дистанційними технологіями та цифровими інструментами з метою розв’язування навчальних завдань (інформатична); формування позитивної мотивації та ціннісного ставлення до впровадження дистанційного навчання у початковій школі та здатності до рефлексії у майбутніх учителів початкових класів (мотиваційно-ціннісна). Запропоновані нові форми й методи роботи з організації дистанційного навчання у початковій школі дозволять майбутнім учителям здобути знання та уміння щодо методико-практичних особливостей побудови освітнього процесу в дистанційному форматі, здійснення взаємодії та зворотного зв’язку з учасниками освітнього процесу, одержати практичні навички щодо розробки, наповнення і практичної реалізації дистанційних курсів та їх фрагментів, розробки цифрових дидактичних і методичних засобів, інтерактивних вправ, використання освітніх платформ і цифрових інструментів для синхронної взаємодії; сприятимуть підвищенню рівня сформованості інформаційно-цифрової компетентності здобувачів вищої освіти. На основі організаційно-педагогічних умов створено модель підготовки учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі, яка складається з шести блоків: цільового, методолого-концептуального, змістового, технологічного, діагностичного та результативного. Цільовий блок моделі описує соціальне замовлення та мету, на досягнення яких спрямоване дослідження. Методолого-концептуальний блок ґрунтується на взаємопов’язаних методологічних підходах (системному, аксіологічному, акмеологічному, компетентнісному, діяльнісному, технологічному, інтегрованому, особистісно орієнтованому) та принципах (системності, єдності теорії з практикою, активної діяльності особистості, інноваційності). Змістовий блок містить компоненти готовності учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі (мотиваційний, когнітивний, діяльнісний та рефлексивний) і педагогічний інструментарій, що включає: методи (моделювання ситуацій, тести, анкетування, самостійна робота студентів, опитування, самооцінювання), форми (лекції, практичні роботи, індивідуальні заняття, презентації, дистанційні курси, педагогічна практика), засоби (мультимедійні презентації, навчально-методичний посібник «Організація дистанційного навчання у початковій школі», сайт «Дистанційне навчання в початковій школі», відеоуроки, цифрові ресурси). Технологічний блок складають етапи здійснення дослідження: підготовчо-організаційний, змістово-практичний, контрольно-діагностувальний. Діагностичний блок включає критерії, показники та рівні готовності учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі. Результативний блок передбачає одержання позитивної динаміки у сформованості готовності вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі. У третьому розділі дисертаційної роботи «Експериментальна перевірка ефективності реалізації організаційно-педагогічних умов формування готовності майбутніх учителів до організації дистанційного навчання», визначено критерії (мотиваційно-ціннісний, когнітивно-змістовий, діяльнісно-операційний, рефлексивно-оцінювальний), показники та рівні готовності вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі, описано етапи дослідження та здійснено кількісно-якісний аналіз результатів експерименту. Педагогічний експеримент був спрямований на підтвердження сформульованої гіпотези щодо підвищення рівня готовності вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі завдяки реалізації організаційно-педагогічних умов та моделі підготовки вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі, впровадженню методів і форм підвищення їх ефективності. Результати теоретичних досліджень і експериментальна перевірка стану готовності вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі свідчать про необхідність підвищення рівня готовності майбутніх учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі. Результати оцінювання готовності вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі до проведення експерименту показали, що низький рівень готовності мають 29,19% студентів, майже половина респондентів (46,58%) демонструють середній рівень готовності, достатній рівень готовності мають 19,25% майбутніх учителів початкових класів, а 4,97% студентів мають високий рівень готовності до організації дистанційного навчання у початковій школі. Після експерименту високий рівень готовності вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі продемонстрували 49,07% студентів, достатній – 40,37%, середній рівень мають 7,45% майбутніх учителів початкових класів, а низький рівень – 3,11% студентів. Одержані результати свідчать про ефективність упроваджених методів і форм роботи, організаційно-педагогічних умов і моделі підготовки до організації дистанційного навчання у початковій школі. Наукова новизна й теоретичне значення дослідження полягають у тому, що: − вперше визначені й обґрунтовані організаційно-педагогічні умови та модель підготовки учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі, що передбачають: опанування майбутніми вчителями методологічними засадами і комплексом знань, практичних умінь з організації дистанційного навчання у початковій школі під час навчання у закладі вищої освіти та проходження педагогічної практики у закладах загальної середньої освіти (методико-практична); формування у майбутніх учителів інформаційно-цифрової компетентності та цифрової грамотності як основи готовності до оперування дистанційними технологіями та цифровими інструментами з метою розв’язування навчальних завдань (інформатична); формування позитивної мотивації та ціннісного ставлення до впровадження дистанційного навчання у початковій школі та здатності до рефлексії в майбутніх учителів початкових класів (мотиваційно-ціннісна); − уточнено суть, компоненти (мотиваційний, когнітивний, діяльнісний, рефлексивний), критерії (мотиваційно-ціннісний, когнітивно-змістовий, діяльнісно-операційний, рефлексивно-оцінювальний), показники та рівні готовності учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі; − дістали подальший розвиток методи, форми та технології підготовки учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі. Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в розробці й реалізації методики підготовки учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі, створенні комплексу навчально-методичного забезпечення, розміщеного на авторському веб-сайті «Дистанційне навчання у початковій школі» та платформі Google Classroom. Основні положення та висновки проведеного дослідження висвітлено в навчально-методичному посібнику «Організація дистанційного навчання у початковій школі». Результати дослідження можуть бути використані викладачами методик навчання предметів інформатичної освітньої галузі у педагогічних закладах вищої освіти у фаховій підготовці майбутніх учителів початкових класів, учителями початкових класів в освітньому процесі молодших школярів для підвищення ефективності організації дистанційного навчання, методичній практиці вчителів початкових класів, під час розробки навчально-методичного забезпечення освітнього процесу початкової школи.Item Підготовка майбутніх учителів до професійної мобільності в процесі вивчення педагогічних дисциплін : дисертація(Вінниця : ВДПУ, 2024) Фрицюк, А. В.У дисертації обґрунтовано й експериментально перевірено ефективність педагогічних умов формування професійної мобільності майбутніх учителів у процесі вивчення педагогічних дисциплін. На основі аналізу наукових джерел обґрунтовано авторське визначення професійної мобільності майбутніх учителів як інтегративної, динамічної особистісної характеристики, що виявляється у сформованості ключових, загальнопрофесійних компетентностей, здатності удосконалювати та самостійно здобувати професійні знання; активності, гнучкості адаптації до нових умов професійно-педагогічної діяльності й успішного переходу на інші види діяльності; здатності знаходити потрібні способи і форми професійно-педагогічної діяльності, приймати самостійні і нестандартні рішення; готовності до інновацій у професійній діяльності, що призводить до якісних перетворень у професійній діяльності, забезпечує успішну професійну самореалізацію й конкурентоздатність на сучасному ринку праці. З’ясовано, що термінологічний дискурс проблеми формують такі терміни та терміносполуки, як «мобільність», «професійна мобільність», «професійна мобільність майбутніх учителів», «професійний саморозвиток», «формування професійної мобільності», «формування професійної мобільності майбутніх учителів». Аналіз вітчизняних і закордонних досліджень засвідчив, що ступінь розроблення проблеми формування професійної мобільності майбутніх учителів не відповідає рівню її теоретичної і практичної значущості. Визначено потенційні можливості педагогічних дисциплін щодо формування професійної мобільності майбутніх педагогів. У дисертаційному дослідженні розкрито структуру професійної мобільності майбутніх учителів як комплексної характеристики, визначено її компоненти: мотиваційний, знаннєвий, праксеологічний, особистісний, рефлексивний. Відповідно до вказаних компонентів було визначено критерії й показники досліджуваної якості. Показниками ціннісно-мотиваційного критерію визначено: ціннісні орієнтації та установки на професійну мобільність; внутрішню потребу в професійній мобільності; мотивацію професійного вдосконалення; відкритість до змін (до нового). Показниками інформаційно-змістового є: володіння професійно-педагогічними знаннями, що лежать в основі професійної компетентності; усвідомлення необхідності професійної мобільності для майбутньої професійної діяльності; поінформованість щодо особливостей професійної мобільності вчителя; здібність до самостійного оволодіння психолого-педагогічними та фаховими знаннями. Процесуально-операційний критерій характеризують такі показники: здатність самостійно розв’язувати проблеми у квазіпрофесійній діяльності; гнучкість у розв’язанні педагогічних ситуацій; здатність творчо застосовувати здобуті знання на практиці; здатність адаптуватися до умов, що змінюються в професійній діяльності. Для рефлексивно-комунікативного критерію визначено показники: уміння проаналізувати й оцінити професійно-педагогічну ситуацію; здатність до осмислення власних професійно-педагогічних можливостей; самооцінка потенційної готовності до роботи в нових умовах; комунікативні навички. Показниками регулятивно-суб’єктного критерію є креативність, творча активність; толерантність до невизначеності, адаптивність; вольові якості: рішучість, наполегливість, ініціативність; прогностичні уміння. Визначено сукупність взаємопов’язаних, взаємозалежних, взаємодоповнюваних педагогічних умов формування професійної мобільності майбутніх учителів: доповнення змісту педагогічних дисциплін інформацією про специфіку професійної мобільності вчителя з огляду на сучасні вимоги професійної діяльності; розвиток стійкої мотивації та ціннісного ставлення студентів до професійної мобільності засобами технологій інтерактивного навчання; педагогічна підтримка здобувачів з метою стимулювання надситуативної активності та побудови особистої професійної перспективи; розвиток самостійності студентів засобами інформаційно-комунікаційних технологій та технологій дистанційного навчання із застосуванням імітаційного моделювання предметно-соціального ті. Визначені й обґрунтовані в дисертації педагогічні умови уможливили розроблення моделі формування професійної мобільності майбутніх учителів, що ґрунтується на положеннях методологічних підходів (акмеологічного, діяльнісного, компетентнісного, особистісного, системного, синергетичного) та принципів (загальнодидактичних: систематичності та послідовності; свідомості й активності студентів; міцності засвоєння знань, умінь і навичок; індивідуального і диференційованого підходу; зв’язку навчання з життям; специфічних: безперервності, контекстності, рефлексивної спрямованості, креативності, проблематизації освітнього процесу), реалізується в межах концептуального, процесуально-технологічного, діагностувально-результативного блоків у процесі трьох послідовних етапів. Розроблена методика поетапної реалізації педагогічних умов формування професійної мобільності майбутніх учителів (організаційно-мотиваційний, практично-орієнтований, рефлексивно-регулятивний етапи) комплексно відображає мету, завдання, принципи, форми й методи розвитку досліджуваної якості. На кожному з етапів здійснювалося послідовне впровадження обґрунтованих педагогічних умови формування професійної мобільності майбутніх учителів у процесі вивчення педагогічних дисциплін. Організаційно-мотиваційний етап був спрямований на розвиток ціннісних орієнтацій та установок здобувачів на професійну мобільність, їхньої внутрішньої потреби в професійній мобільності тощо. Основними формами і методами на цьому етапі були: моделювання ситуацій; мікровикладання, кейс-метод, метод проєктів («Педагогічний форсайт») тощо. Практично-орієнтований етап передбачав поглиблення професійно-педагогічних знань студентів, що лежать в основі професійної компетентності, підвищення рівня їхньої поінформованості щодо особливостей професійної мобільності вчителя, здатності самостійно розв’язувати проблеми у квазіпрофесійній діяльності, гнучкості у розв’язанні педагогічних ситуацій, адаптуватися до умов, що змінюються тощо. Серед основних форм і методів, що використовувалися на цьому етапі були такі: бесіди, дискусії, розв’язання педагогічних ситуацій, моделювання ситуацій; самостійні творчі завдання, навчально-дослідні завдання тощо. Рефлексивно-регулятивний етап був спрямований на розвиток умінь студентів аналізувати й оцінювати професійно-педагогічні ситуації, осмислювати власні професійно-педагогічні можливості, оцінювати потенційну готовність до роботи в нових умовах тощо. Мета цього етапу реалізовувалася за допомогою таких форм і методів: рольові, імітаційні ігри; мікровикладання, кейс-метод, метод проєктів («Педагогічний фронезис») тощо. Аналіз результатів формувального етапу експерименту засвідчив, що розроблені педагогічні умови формування професійної мобільності майбутніх учителів і методика їх реалізації забезпечують структурну перебудову всіх компонентів досліджуваної особистісної якості, що виявилося у загальній якісній та кількісній динаміці її сформованості. Наукова новизна дослідження полягає у тому, що: - вперше теоретично обґрунтовано педагогічні умови формування професійної мобільності майбутніх учителів у процесі вивчення педагогічних дисциплін (доповнення змісту педагогічних дисциплін інформацією про специфіку професійної мобільності вчителя з огляду на сучасні вимоги професійної діяльності; розвиток стійкої мотивації та ціннісного ставлення студентів до професійної мобільності засобами технологій інтерактивного навчання; педагогічна підтримка здобувачів з метою стимулювання надситуативної активності та побудови особистої професійної перспективи; розвиток самостійності студентів засобами інформаційно-комунікаційних технологій та технологій дистанційного навчання із застосуванням імітаційного моделювання предметно-соціального контексту професійної діяльності); етапи формування професійної мобільності майбутніх учителів: організаційно-мотиваційний, практично-орієнтований, рефлексивно-регулятивний; розроблено компоненти (мотиваційний, знаннєвий, праксеологічний, рефлексивний, особистісний), критерії (ціннісно-мотиваційний, інформаційно-змістовий, процесуально-операційний, рефлексивно-комунікативний, регулятивно-суб’єктний) та рівні (творчий, достатній, адаптивний) професійної мобільності майбутніх учителів; уточнено сутність поняття «професійна мобільність майбутніх учителів» відповідно до проблеми дослідження; подальшого розвитку набули діагностичні методики дослідження професійної мобільності майбутніх учителів. Практичне значення одержаних результатів полягає в розробленні та впровадженні авторської методики реалізації педагогічних умов формування професійної мобільності майбутніх учителів, в укладанні авторського навчально-методичного посібника: «Професійна мобільність майбутнього вчителя», методичних рекомендацій «Діагностика професійної мобільності майбутніх учителів», «Методика формування професійної мобільності вчителя», робочих зошитів для практичних занять з педагогічних дисциплін («Розвиваємо професійну мобільність. Педагогіка», «Розвиваємо професійну мобільність. Основи педагогічної майстерності», «Розвиваємо професійну мобільність. Методика виховної роботи», «Розвиваємо професійну мобільність. Історія педагогіки»), що можуть бути використані з метою формування професійної мобільності майбутніх учителів. Сформульовані в дослідженні теоретичні положення та одержані експериментальні результати можна використовувати в освітньому процесі педагогічних закладів вищої освіти, закладів післядипломної педагогічної освіти.Item Підготовка майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа у професійній діяльності : дисертація(Вінниця : ВДПУ, 2024) Пугачова, К. С.У сучасному мультикультурному світі провідну роль відіграє знання іноземної мови, тому сучасні тенденції в освіті потребують ретельного перегляду й удосконалення підходів та методів викладання в процесі підготовки майбутніх учителів іноземних мов. Технологічний розвиток спонукає до пошуку оптимальних форм, методів та технологій навчання, які задовольняли б потреби сучасного студента, а візуальні медіа є тим елементом сучасної освіти, який здатен поєднати традиційні, інноваційні, інтерактивні та інформаційно-комунікаційні технології навчання для ефективного формування майбутніх учителів іноземних мов. Про актуальність проблеми підготовки майбутніх вчителів засобами візуальних медіа в процесі професійної підготовки свідчать наукові пошуки зарубіжних і вітчизняних науковців, які висвітлено у філософських та психолого-педагогічних джерелах. Адже від професійності майбутніх учителів іноземних мов залежать базові знання з іноземної мови кожного громадянина нашої країни, а здатність їх викладання через новітні технології сприятиме високому рівню їх засвоєння. У вступі дисертації аргументовано актуальність обраної теми, проаналізовано сучасні тенденції підготовки майбутніх вчителів іноземних мов та розглянуто різноманітні підходи до застосування візуальних медіа в освітньому процесі закладів вищої освіти, визначено наявність суперечностей, окреслено мету, об’єкт, предмет та гіпотезу дослідження, виокремлено завдання дослідження, методи дослідження, визначено наукову новизну й практичне застосування одержаних результатів, апробацію, впровадження результатів, структуру та обсяг дисертації. Перший розділ дисертації «Теоретичні аспекти підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа у професійній діяльності» презентує методологічні основи підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа та зосереджує увагу на таких методологічних підходах, як компетентнісний, системний, діяльнісний, культурологічний та комунікативний. Запропоновані підходи мають відповідну послідовність, тобто ієрархію. Вони, маючи взаємозв’язок із попереднім та наступним підходом і забезпечивши використання компетентісного, системного, діяльнісного, культурологічного підходів, дають змогу застосувати комунікативний підхід, який розглядаємо вершиною ієрархії методологічних підходів у підготовці майбутніх учителів іноземних мов до застосування візуальних медіа у професійній діяльності. Детальний аналіз закордонних та вітчизняних наукових джерел дав змогу визначити генезис понятійно-категоріального апарату дисертації. На основі наукових досліджень сформоване власне бачення визначення «підготовка майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа у професійній діяльності», яке потрактовується як поєднання для подальшої соціально активної діяльності знання, які при засвоєнні мають чітку системність, інакше може втрачатися логічний ланцюжок уже засвоєних та нових знань, а ефективність професійної підготовки простежується в подальшій професійній діяльності особистості. Сформовано авторське визначення поняття «візуальні медіа в освітньому процесі» як інформаційно-освітній контент та засіб, що базується на необхідних для професійної педагогічної діяльності елементах та сприяє процесу розвитку потрібних знань через вплив на психологічні та соціальні процеси особистості способами комунікації, сприйняття й обробки необхідної інформації. Застосування візуальних медіа у професійній діяльності майбутніх вчителів іноземних мов визначаємо як складний процес, який базується на можливостях сучасних інформаційно-комунікаційних технологій та трансформації візуальної складової в цілеспрямовані освітні матеріали, які стимулюють когнітивно-мисленнєву діяльність та спрямовують її на формування необхідних компонентів професійної підготовки. Визначено компоненти професійної підготовки, сформованість яких допоможе визначити рівень готовності до застосування візуальних медіа майбутніми вчителями іноземних мов, − професійно-особистісний, мотиваційний, комунікативний, соціокультурний. Виокремлено критерії, показники та рівні професійної підготовки майбутніх вчителів до застосування візуальних медіа в професійній діяльності. Критеріями визначено компоненти професійної готовності майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа. Узявши за основу критерії та показники, ми виокремили три рівні: творчий (високий), конструктивний (середній), базовий (низький). У другому розділі «Організаційно-педагогічні умови та структурно-функціональна модель підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа» виокремлено організаційно-педагогічні умови й ефективні форми, методи, технології та самостійну роботу для підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до запровадження візуальних медіа в професійну діяльність. Організаційно-педагогічні умови розглядаються як створення штучного навчально-освітнього середовища, яке буде організовано та спрямовано на сприяння ефективної взаємодії психологічних особливостей особистості, навчальних технологій, візуальних медіа та забезпечить результативність цього процесу. Перша організаційно-педагогічна умова базується на створенні сприятливого освітнього середовища в процесі використання сучасних форм організації навчання для ефективного опанування навичок застосування візуальних медіа в професійній діяльності майбутніми вчителями іноземних мов. Ця умова враховує психологічний аспект перебування молодої людини в освітньому середовищі закладу вищої освіти та влучне використання тих форм навчання, які будуть позитивно впливати на засвоєння фахових знань та позитивно впливати на готовність до застосування візуальних медіа в професійній діяльності. Сприятливе освітнє середовище майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа визначено як сукупність складників (чинників), потрібних для професійної підготовки суб’єктів та визначених об’єктів освіти, які зорієнтовані на отримання позитивного результату в процесі навчання та спрямовані на вдосконалення в подальшій професійній діяльності. Результативність першої організаційно-педагогічної умови залежить від правильного й доцільного використання аудиторного, дистанційного та змішаного навчання також від доцільності застосувань лекцій, семінарів, дослідницько-пошукової роботи. Другою організаційно-педагогічною умовою є запровадження сучасних педагогічних технологій навчання в підготовці майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа в професійній діяльності, реалізацію якої забезпечує використання традиційних, інноваційних, інтерактивних, інформаційно-комунікативних технологій, які не мають чіткої послідовності та кожна з них може використовуватися як спільно з іншими, так і як самостійна педагогічна технологія. Запропоновано опис технологій навчання, які включали в себе поєднання фахових знань та навичок, візуальних медіа та які розглядаємо ефективними під час підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа − «Асоціативний кущ» (із застосуванням дошки Jamboard у Google Meet), інтерактивне заняття з використанням візуальних медіа «Зустрічі на Культурологічному бульварі», практичне інтерактивне заняття «Загадкова подорож» із використанням інтернет-сервісу Secret Door, використання освітніх платформ «Вчимо», інтернет-сервісу «Voki»). Третьою організаційно-педагогічною умовою визначено стимулювання майбутніх вчителів іноземних мов до самовдосконалення до застосування візуальних медіа в професійній діяльності. Реалізація цієї умови відбувалася через призму самостійної роботи, самоосвіти з переходом до самовдосконалення у застосуванні візуальних медіа майбутніми вчителями іноземних мов під час освітнього процесу та під час професійної діяльності. Самостійність студентів у готовності до застосування візуальних медіа в професійній діяльності відбувалася через ознайомлення та застосування низки завдань і міжнародних проєктів, пов’язаних із професійною діяльністю, таких ефективних технологій: «Шість капелюхів», «Рибна кістка» (Fishbone), «картезіанські запитання» (квадрат Декарта), кубування, кубик Блума, Діаграма Венна, «Акваріум», «Мікрофон», проєктних технологій. У другому розділі розроблено й обґрунтовано структурно-функціональну модель підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа в професійній діяльності, яка складається з теоретико-цільового, змістово-організаційного та результативного блоків. У третьому розділі «Експериментальна перевірка ефективності організаційно-педагогічних умов підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа в професійній діяльності» описана організація та методика педагогічного експерименту, визначення однорідності експериментальних груп, аналіз результатів педагогічного експерименту, на основі яких визначено ефективність застосування структурно-функціональної моделі та запропонованих організаційно-педагогічних умов. Достовірність результатів педагогічного експерименту перевірено за допомогою використання критерію узгодженості. Результат педагогічного експерименту засвідчив, що запропоновані організаційно-педагогічні умови підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа в професійній діяльності гарантують підвищення творчого (високого) та конструктивного (середнього) рівнів сформованості компонентів готовності на 21,1%. Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів полягає в тому, що вперше: - теоретично обґрунтовано організаційно-педагогічні умови підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа в професійній діяльності (створення сприятливого освітнього середовища в процесі використання сучасних форм організації навчання для ефективного опанування навичок застосування візуальних медіа в професійній діяльності майбутніми вчителями іноземних мов; запровадження сучасних педагогічних технологій навчання в підготовці майбутніх вчителів іноземних мов до запровадження візуальних медіа в професійній діяльності; стимулювання майбутніх вчителів іноземних мов до самовдосконалення у застосуванні візуальних медіа в професійній діяльності); - виокремлено компоненти готовності до застосування візуальних медіа у професійній діяльності майбутніх вчителів іноземних мов (професійно-особистісний, мотиваційний, комунікативний, соціокультурний); - розроблено діагностичний апарат підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа в професійній діяльності (критерії, показники, рівні – творчий (високий), конструктивний (середній), базовий (низький)); - спроєктовано та реалізовано структурно-функціональну модель підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа в професійній діяльності. Уточнено сутність понять «підготовка майбутніх вчителів іноземних мов» «візуальні медіа в освітньому процесі», «застосування візуальних медіа у професійній діяльності майбутніх вчителів іноземних мов», «організаційно-педагогічні умови», «педагогічні технології», «інтерактивні технології навчання», «інформаційно-комунікаційні технології». Удосконалено методичну базу організаційно-педагогічних умов та впровадження інноваційних, інтерактивних, інформаційно-комунікаційних технологій навчання до застосування візуальних медіа в професійній діяльності майбутніх вчителів іноземних мов; створення сприятливого освітнього середовища в процесі використання сучасних форм організації навчання для ефективного опанування навичок застосування візуальних медіа в професійній діяльності майбутніми вчителями іноземних мов; стимулювання майбутніх вчителів іноземних мов до самовдосконалення у застосуванні візуальних медіа в професійній діяльності. Подальшого розвитку набули інноваційні, інтерактивні, інформаційно-комунікаційні технології навчання в підготовці майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа в професійній діяльності. Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що впроваджено у практику методичний супровід підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа в професійній діяльності з використанням інноваційних, інтерактивних, інформаційно-комунікаційних технологій навчання, методів «Асоціативний кущ» (із застосуванням дошки Jamboard у Google Meet), «Шість капелюхів», «Рибна кістка» (Fishbone), «картезіанські запитання» (квадрат Декарта), кубування, кубик Блума, Діаграма Венна, «Акваріум», «Мікрофон», проєктних технологій, інтерактивного заняття з використанням візуальних медіа «Зустрічі на Культурологічному бульварі» через використання освітніх платформ «Вчимо», інтернет-сервісу «Voki», практичного інтерактивного заняття «Загадкова подорож» із використанням інтернет-сервісу Secret Door). Матеріали дисертації можуть бути використані в процесі підготовки майбутніх вчителів іноземних мов у закладах вищої педагогічної освіти з метою набуття знань, навичок, досвіду до застосування візуальних медіа в професійній діяльності з використанням інноваційних, інтерактивних, інформаційно-комунікаційних технологій навчання.Item Виховання в майбутніх педагогів культури безпечної професійної поведінки в умовах надзвичайних ситуацій: дисертація(Вінниця : ВДПУ, 2024) Івашкевич, Є. М.На основі аналізу світового та вітчизняного досвіду, враховуючи сучасні українські реалії, у дисертації визначено сфери відповідальності педагогів під час організації навчання в умовах надзвичайних ситуацій. Автором доведено необхідність виховання в майбутніх педагогів культури безпечної професійної поведінки, яка є його реакцією на загрози учасникам освітнього процесу, що виникли або можуть виникнути внаслідок надзвичайних ситуацій різного характеру (пандемії, воєнні дії, терористичні атаки, псевдомінування, руйнування шкільних приміщень, булінг і кібербулінг, релігійні конфлікти, діяльність деструктивних спільнот тощо). У першому розділі дисертації – «Організація безпечного освітнього процесу в надзвичайних ситуаціях: світовий і вітчизняний досвід» – охарактеризовано види та основні характеристики надзвичайних ситуацій техногенного, природного, соціального та воєнного характеру, що найбільш поширені зараз на території України, та визначено їх можливі загрози функціонуванню системи освіти й життю та здоров’ю учасників освітнього процесу. Враховуючи частоту виникнення НС різного характеру в сучасних реаліях життєдіяльності суспільства, їх вплив на перебіг освітнього процесу та відповідальність учителя за здоров’я та життя учнів, які перебувають у школі, запропоновано авторське визначення культури безпечної професійної поведінки педагога в умовах надзвичайних ситуацій: це інтегрована професійно-особистісна характеристика, яка є сукупністю емоційної стійкості, що забезпечується прагненням до безпеки; відповідних знань з безпеки життєдіяльності та цивільного захисту і зразків поведінки, що все разом забезпечує педагогу здатність у професійному середовищі здійснити оцінювання рівня небезпеки, швидко й адекватно зреагувати на НС та мінімізувати ризики і загрози для учнів. До компонентів культури безпечної професійної поведінки педагога в умовах надзвичайних ситуацій віднесено психологічний, технологічний і педагогічний складники. Зроблено висновок, що за допомогою закладів освіти, використовуючи різні педагогічні технології, можна сформувати та розвинути культуру безпечної поведінки учасників освітнього процесу. В основу дослідження було покладено гіпотезу, що вплив на студентів педагогічних університетів як на найсвідоміший і найвідповідальніший у плані виховання культури безпечної поведінки прошарок населення значно підніме рівень культури безпечної життєдіяльності учнів і суспільства в цілому. У другому розділі дисертації – «Організаційно-педагогічні умови виховання в майбутніх педагогів культури безпечної професійної поведінки в надзвичайних ситуаціях» – обгрунтовано організаційно-педагогічні умови виховання в майбутніх педагогів культури безпечної професійної поведінки в умовах надзвичайних ситуацій та критерії її сформованості (мотиваційний, знаннєвий, поведінковий). Автором враховано, що в умовах надзвичайних ситуацій основним завданням учителя є забезпечення безпеки учасників освітнього процесу. У розділі продемонстровано, як освітній процес має бути ретельно підготовленим та враховувати потенційні ризики й небезпеки, щоб уникнути травм і нещасних випадків. Навчання у надзвичайних ситуаціях запропоновано організовувати в різних формах (дистанційне, очне, змішане) і різними методами (теоретичні пояснення, практичні вправи, творчі завдання, проєктна діяльність тощо). Ці методи можна комбінувати для досягнення максимального ефекту. Враховуючи рекомендації МОН і ДСНС України, автор переконує, що педагог в умовах НС має дбати не лише про те, щоб учні краще засвоїли навчальний матеріал, а й, насамперед, має зрозуміти учнів, їх психологічний стан; грамотно визначити пріоритети; налаштовувати учнів на роботу після НС; навчити учнів вчитися без шкоди для власного здоров’я. Сформульовано висновок, що освітній процес в умовах НС повинен бути змінений з традиційного шкільного процесу на той, у якому більше уваги буде приділено психічному стану учнів і їхній безпеці. Процес виховання культури безпечної професійної поведінки педагога в умовах НС було здійснено послідовно в таких три етапи: формування усвідомлення педагогом відповідальності за безпеку учнів під час організації освітнього процесу в умовах НС та необхідності розвитку власної культури безпечної професійної поведінки з урахуванням особистих фізичних, психологічних та інтелектуальних можливостей; ознайомлення з видами НС і їх небезпеками, правилами поведінки в різноманітних НС і технологіями їх попередження; оволодіння моделями та алгоритмами безпечної професійної поведінки під час НС різного характеру. Доповнення змісту навчальних дисциплін з урахуванням сучасних реалій, в яких функціонує система освіти України, та використанням закордонного досвіду уможливило формування системи необхідних знань щодо правильного реагування педагогів на НС різного характеру. Виконання спеціально підібраних вправ, перегляд і аналіз онлайн-курсів сприяли формуванню поведінкового компонента культури безпечної професійної поведінки педагога в умовах НС. У третьому розділі дисертації – «Перевірка ефективності організаційно-педагогічних умов виховання в майбутніх педагогів культури безпечної професійної поведінки в надзвичайних ситуаціях» – описано етапи та результати проведення експерименту. Підставою для розроблення експериментальної методики виховання культури безпечної поведінки педагогів в умовах НС та її впровадження у професійну підготовку майбутніх учителів стали результати опитування понад 400 учителів. Було з’ясовано, що педагоги відчувають труднощі щодо визначення власної відповідальності за безпеку учнів під час НС різного характеру, не мають достатньої сукупності знань і навичок щодо надання першої домедичної допомоги, не всі впевнені у своїй здатності правильно діяти в умовах НС, не знають усіх можливих проявів реакцій на стрес і самі мають дуже низький рівень емоційної стійкості в умовах воєнного стану. Числові результати показників культури безпечної поведінки майбутніх педагогів в умовах НС в КГ та ЕГ показали, що в порівнянні з контрольними групами, де експериментальна методика не застосовувалась, результати в експериментальних групах є значно вищими. Різниця числових значень показників культури безпечної професійної поведінки в умовах надзвичайних ситуацій студентів КГ і ЕГ і вказує на суттєві відмінності між ними. Опрацювання одержаних числових результатів методами математичної статистики (критерію згоди) дає підстави зробити висновок, що відмінності між ЕГ та КГ зумовлені впровадженням експериментальної методики. За результатами здійсненого дослідження автором запропоновано методичні рекомендації щодо підвищення рівня культури безпечної поведінки учасників освітнього процесу в умовах НС на рівні держави (розширення мережі безкоштовних курсів першої домедичної допомоги, психологічної допомоги учням, розвитку навичок емоційної стійкості); на рівні системи педагогічної освіти (розвиток в майбутніх учителів практичних навичок надання домедичної допомоги в симуляційних класах, освоєння практик соціально-емоційного та етичного навчання); на рівні педагогічного ЗВО (доповнення змісту навчальних дисциплін інформацією щодо загроз найбільш поширених на території України НС, їх можливих наслідків і способів уникнення чи подолання негативних наслідків); на рівні школи (розширення функцій шкільного психолога з метою формування в учасників освітнього процесу емоційної стійкості); на особистісно-професійному рівні кожного педагога (постійний розвиток культури безпечної професійної поведінки в умовах надзвичайних ситуацій та навчання учнів відповідних правил поведінки); на рівні кожного учня (вивчення та дотримання правил безпечної поведінки в умовах надзвичайних ситуацій різного характеру). Новизна дослідження полягає в тому, що: – вперше проаналізовано досвід країн, яким довелось організовувати освітній процес в умовах надзвичайних ситуацій різного характеру; визначені компоненти и безпечної професійної поведінки педагога в умовах надзвичайних ситуацій і критерії, показники та рівні її сформованості; обґрунтовані та перевірені на ефективність організаційно-педагогічні умови (формування у майбутніх учителів психологічної стійкості та готовності до виконання функції психологічного захисту учнів в умовах НС; модернізація змісту дисциплін «Безпека життєдіяльності» і «Цивільний захист» щодо видів НС, їх загроз життю та здоров’ю, а також технологій запобігання негативним наслідкам; вивчення та дотримання майбутніми педагогами правил і алгоритмів безпечної професійної поведінки умовах НС) та методичні прийоми (аналіз студентами методичних матеріалів із сайтів МОН і ДСНС України та наукових публікацій щодо організації освіти в умовах НС; тренінги із психологічної допомоги та вироблення емоційної стійкості в умовах НС; розроблення правил і алгоритмів безпечної поведінки в умовах НС) виховання в майбутніх педагогів культури безпечної поведінки в умовах надзвичайних ситуацій; – уточнено зміст понять «безпечна професійна поведінка», «безпека життєдіяльності», «культура безпечної поведінки в умовах надзвичайних ситуацій», «культура безпеки життєдіяльності»; види й характеристики НС, що наразі найбільш поширені на території України; алгоритм дій учителя в умовах НС; – подальшого розвитку набули правила організації освітнього процесу в умовах надзвичайних ситуацій. Практичне значення дослідження полягає у тому, що оновлено зміст зпека життєдіяльності» та «Цивільний захист» з урахуванням НС, спричинених війною; розроблені матеріали для семінарів, вебінарів і методичні рекомендації щодо формування в учасників освітнього льновійськова підготовка» і методичні матеріали з комп’ютерними презентаціями до вебінарів на теми «Психологічна підтримка учасників освітнього процесу в умовах НС» та «Домедична допомога учасникам освітнього процесу», а також низка практичних вправ і тренінгів можуть бути корисними під час викладання дисциплін «Безпека життєдіяльності» і «Цивільний захист» у професійній підготовці педагогів, а також у системі підвищення кваліфікації педагогічних працівників.