Науковий інститут аспірантури та докторантури

Permanent URI for this communityhttps://library.vspu.net/items/8a546e8e-ce81-4d78-8825-2906a414b663

Browse

Search Results

Now showing 1 - 10 of 460

Технології виховання емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах надзвичайних ситуацій : дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2025) Тертична, Т. Д.
На основі аналізу світового й вітчизняного досвіду, враховуючи екстремальні українські реалії, в дисертації доведено необхідність виховання в майбутніх учителів початкових класів емоційної культури, яка виступає одним із найважливіших чинників їх успішної професійної діяльності та сприяє більш ефективному здійсненню освітнього процесу в умовах надзвичайних ситуацій різного характеру (техногенного, природного, соціального, воєнного). Автором визначено освітні технології, які в умовах надзвичайних ситуацій є дієвим інструментом у вихованні зазначеної якості. У першому розділі дисертації – «Теоретичні засади проблеми виховання емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах надзвичайних ситуацій» – здійснено дефінітивний аналіз ключових понять дослідження: «емоційна культура», «емоційна культура майбутнього вчителя початкових класів в умовах надзвичайних ситуацій», «емоційний інтелект учителя». Охарактеризовано види й основні характеристики надзвичайних ситуацій, що найбільш поширені наразі на території України, та визначено їх вплив на емоційний стан учасників освітнього процесу й функціонування системи освіти загалом. Запропоновано авторське визначення емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах надзвичайних ситуацій: це інтегративна якість, яка має складну структуру, поєднуючи в собі: розвинену емоційну сферу педагога; ціннісне ставлення до емоційних проявів (власних і учнів); когнітивний комплекс, що включає знання вчителя про емоційні аспекти педагогічного процесу, особливості емоційного розвитку школяра, способи поведінки в складних ситуаціях; діяльнісно-практичний комплекс, що включає здатність учителя здійснювати регуляцію і саморегуляцію емоцій, вміння встановлювати емоційний контакт з дітьми, оптимально насичувати емоціями педагогічний процес, концентрувати ресурси, що мобілізують інтелектуальні, емоційні й вольові зусилля на подолання труднощів у досягненні поставленої мети в умовах надзвичайних ситуацій. На основі аналізу наукової літератури в структурі емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах надзвичайних ситуацій визначено емоційно-психологічний, професійно-педагогічний і соціально-культурологічний компоненти; для з’ясування рівня її сформованості визначено мотиваційно-ціннісний, пізнавально-когнітивний, рефлексивно-діяльнісний критерії та їх показники, а також дано якісні характеристики кожного з рівнів. Зроблено висновок, що визначені компоненти, критерії та показники сформованості емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів дозволяють виявити рівень здатності здобувачів вищої освіти педагогічних університетів здійснювати ефективну професійну діяльність в умовах надзвичайних ситуацій, забезпечувати психоемоційну й безпекову спрямованість освітнього процесу. У другому розділі дисертації – «Реалізація педагогічних умов і технологій виховання емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах надзвичайних ситуацій» – представлено структурно-функціональну модель виховання емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах НС засобами освітніх технологій, що складається з трьох блоків (цільового, методологічно-змістового, оцінювально-результативного) та включає всі ключові компоненти виховної системи: мету, завдання, методологічні підходи, етапи, педагогічні умови, форми, технології, компоненти, критерії та рівні сформованості емоційної культури. Необхідність організації освітнього процесу в умовах надзвичайних ситуацій різного характеру спричинила потребу в пошуку та впровадженні ефективних, найбільш відповідних екстремальним українським реаліям, освітніх технологій, а також у визначенні та реалізації в закладах вищої освіти спеціальних педагогічних умов виховання емоційної культури в майбутніх учителів початкових класів. Педагогічна умова 1: Забезпечення психологічного комфорту та створення сприятливого емоційного клімату в освітньому середовищі шляхом активізації діяльності соціально-психологічної служби закладу вищої освіти. Розкрито зміст психодіагностичного, консультативного, корекційно-розвиткового, просвітницького, профілактичного напрямів діяльності практичних психологів ЗВО, визначено основні способи їхньої реалізації. Доведено, що забезпеченню в ЗВО психологічно комфортного середовища, в умовах якого створюються можливості для розвитку емоційно-психологічного компонента емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів, сприяє імплементація в освітній процес дієвих технологій, таких як: психолого-педагогічні тренінги; рефлексивні технології; коучинг і менторинг; ігрові технології, кейс-технології тощо. Педагогічна умова 2: Розширення змісту навчальних дисциплін і просвітницьких заходів знаннями про емоційну культуру та її роль у взаєминах з учасниками освітнього процесу в умовах надзвичайних ситуацій. З метою розвитку професійно-педагогічного компонента емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів модернізовано зміст навчальних дисциплін «Загальна психологія» та «Психологія індивідуальності». Важливого доповнення набула просвітницька робота – донесення й роз’яснення необхідної інформації про НС різного характеру, про особливості емоційного стану учасників освітнього процесу в умовах НС, специфіку реагування на стрес і способи допомоги у проживанні НС тощо. Впровадження в освітній процес ЗВО технології соціально-емоційного та етичного навчання дозволило поглибити емоційні та професійні компетентності майбутніх учителів початкових класів, підвищити рівень їх емоційної культури в умовах надзвичайних ситуацій. Педагогічна умова 3: Залучення майбутніх учителів до практичної, просвітницької та волонтерської роботи з метою виховання емоційної культури у складних умовах сьогодення та формування за допомогою відповідних освітніх технологій практичних умінь і навичок розуміти та проявляти емоції в кризових ситуаціях. Доведено, що систематична участь майбутніх учителів початкових класів у заходах різного спрямування, розробка й проведення ними низки соціально-гуманітарних, профілактичних, розвивальних заходів сприяють підвищенню рівня власної емоційної культури, формуванню емоційної готовності до виконання професійних функцій в умовах НС, усвідомленню необхідності розвитку емоційної культури майбутніх вихованців. Упровадження в освітній процес ЗВО кейс-технології, технології волонтерської діяльності, технології «рівний – рівному» стало ефективним інструментом розвитку соціально-культурологічного компонента емоційної культури майбутніх учителів у складних умовах сучасності. Продемонстровано, що освітній процес має бути ретельно підготовленим і враховувати потенційні ризики й небезпеки, що виникають в умовах надзвичайних ситуацій. Автором визначено, що основним завданням учителя в умовах НС є забезпечення фізичного й емоційного благополуччя учасників освітнього процесу. У третьому розділі дисертації – «Експериментальна перевірка ефективності педагогічних умов і технологій виховання емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах надзвичайних ситуацій» – описано етапи та результати проведення експерименту. Проведений педагогічний експеримент дозволив підтвердити гіпотезу про те, що обґрунтовані педагогічні умови й запропоновані технології посприяли позитивній динаміці в рівнях сформованості емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах НС. Якісні зміни констатовано також у рівнях сформованості всіх компонентів, відповідних їм критеріїв і показників емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах НС. Більшою мірою позитивна динаміка виявлена в учасників ЕГ у рівнях сформованості мотиваційно-ціннісного й рефлексивно-діяльного критеріїв, а також емоційно-психологічного та професійно-педагогічного компонентів емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах НС. В учасників КГ, в порівнянні з ЕГ, досягнуті зміни виявилися незначущими. Математично-статистична обробка одержаних даних дозволила підтвердити експериментальну гіпотезу про те, що виховання емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах НС буде ефективним за умови впровадження обґрунтованих педагогічних умов і запропонованих технологій в освітній процес ЗВО. Новизна дослідження полягає в тому, що: – вперше, на основі аналізу наукової літератури й досвіду країн, яким довелось організовувати освітній процес в умовах надзвичайних ситуацій різного характеру, визначено компоненти емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах надзвичайних ситуацій, критерії, показники та рівні її сформованості; обґрунтовано та перевірено на ефективність педагогічні умови (забезпечення психологічного комфорту та створення сприятливого емоційного клімату в освітньому середовищі шляхом активізації діяльності соціально-психологічної служби закладу вищої освіти; розширення змісту навчальних дисциплін і просвітницьких заходів знаннями про емоційну культуру та її роль у взаєминах з учасниками освітнього процесу в умовах надзвичайних ситуацій; залучення майбутніх учителів до практичної, просвітницької та волонтерської роботи з метою виховання емоційної культури у складних умовах сьогодення та формування за допомогою відповідних освітніх технологій практичних умінь і навичок розуміти та проявляти емоції в кризових ситуаціях) і технології (психолого-педагогічний тренінг, технологія соціально-емоційного та етичного навчання, кейс-технології, технологія волонтерської діяльності, технологія «рівний – рівному», рефлексивні технології, коучинг і менторинг, ігрові технології тощо) виховання в майбутніх педагогів емоційної культури в умовах надзвичайних ситуацій; – уточнено: зміст понять «емоційна культура», «емоційна культура майбутнього вчителя початкових класів в умовах надзвичайних ситуацій», «емоційний інтелект учителя»; види й характеристики НС, що найбільш поширені на території України й можуть впливати на освітній процес; правила емоційної взаємодії учасників освітнього процесу в умовах НС; – подальшого розвитку набули освітні технології виховання емоційної культури майбутніх педагогів в умовах НС. Практичне значення дослідження полягає в тому, що оновлено зміст навчальних дисциплін «Загальна психологія» та «Психологія індивідуальності» з урахуванням НС різного характеру; розширено зміст просвітницьких заходів знаннями про емоційну культуру та її роль у взаєминах з учасниками освітнього процесу в умовах надзвичайних ситуацій, зокрема спричинених війною; розроблено матеріали для семінарів, вебінарів, просвітницьких зустрічей і психолого-педагогічних тренінгів щодо формування в учасників освітнього процесу емоційної культури в умовах надзвичайних ситуацій, що можуть бути корисними під час професійної підготовки педагогів. Розроблений автором методичний посібник «Підготовка майбутнього вчителя початкових класів до надання емоційної підтримки учасникам освітнього процесу в умовах надзвичайних ситуацій» містить ігри, вправи й техніки для допомоги/самодопомоги в стані стресу, зняття емоційного напруження та стабілізації емоційного стану учасників освітнього процесу в умовах надзвичайних ситуацій і методичні рекомендації до їх проведення. Матеріали посібника будуть корисними для викладачів і здобувачів вищої освіти педагогічних ЗВО, вчителів початкових класів.
Підготовка майбутніх учителів в університетах до волонтерської діяльності в умовах інклюзивного освітнього середовища : дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2025) Пилипенко, Я. Р.
Дисертаційна робота є теоретико-експериментальним дослідженням проблеми підготовки майбутніх учителів в університетах до волонтерської діяльності в умовах інклюзивного освітнього середовища (ІОС). У процесі дослідження здійснено аналіз сучасного стану підготовки майбутніх учителів в університетах до волонтерської діяльності в умовах ІОС. Результати проведеного дослідження свідчать про те, що сучасна підготовка майбутніх учителів потребує вдосконалення з метою забезпечення їхньої готовності до волонтерської діяльності в умовах ІОС. Виявлено необхідність розробки нових програм, які б включали теоретичну та практичну підготовку, спрямовану на формування у майбутніх учителів необхідних компетентностей. Розкрито сутність і зміст готовності майбутніх учителів до волонтерської діяльності в умовах ІОС як результату професійної підготовки. Встановлено, що діагностика сформованості цієї готовності може бути реалізована через оцінювання її структурних компонентів: ціннісно-мотиваційного (передбачає готовність до волонтерської діяльності в ІОС, прагнення до допомоги вразливим категоріям осіб), змістово-процесуального (охоплює знання та вміння, необхідні для організації, підтримки та розвитку ІОС, зокрема володіння методиками роботи з вразливими категоріями осіб), емоційно-вольового (відображає здатність майбутніх учителів до емоційної стійкості, самоконтролю, відповідальності, а також до подолання труднощів у волонтерській діяльності в умовах ІОС), рефлексивного (включає вміння аналізувати власний досвід, оцінювати ефективність своєї діяльності та усвідомлювати потребу в самовдосконаленні для підвищення рівня професійної компетентності). Для кожного з компонентів визначено відповідні показники та рівні сформованості, що дозволяють оцінювати ефективність підготовки майбутніх учителів до волонтерської діяльності. Спроєктовано модель підготовки майбутніх учителів до волонтерської діяльності в умовах ІОС, що складається з теоретико-методологічного, процесуально-змістового та діагностично-результативного блоків. Теоретичною основою створення та реалізації моделі є концептуальні ідеї та підходи, зокрема: системний, діяльнісний, компетентнісний, особистісно орієнтований, синергетичний та аксіологічний. Підготовка майбутніх учителів до волонтерської діяльності забезпечується за рахунок реалізації педагогічних умов, які включають: стимулювання мотивації здобувачів освіти до волонтерської діяльності засобами інтерактивних технологій; формування інклюзивної компетентності майбутніх учителів через залучення до волонтерської діяльності; розроблення і впровадження навчально-методичного забезпечення викладання дисципліни «Організація волонтерської діяльності». Проведений аналіз дефініцій «компетентність» та «інклюзивна компетентність», «волонтерська діяльність», «готовність майбутніх учителів» дозволив нам сформулювати поняття «інклюзивна компетентність майбутніх учителів-волонтерів», яке в нашому дослідженні розуміємо «як складну систему здатностей майбутніх учителів до волонтерської діяльності в умовах інклюзивного освітнього середовища, що виявляється у їхньому ціннісному ставленні до інклюзивної освіти і передбачає наявність емоційно-вольових, емпатійних, соціономічних, комунікативних умінь в роботі з людьми з вразливих категорій осіб». Акцентовано, що мотивація до волонтерської діяльності – це внутрішній або зовнішній стимул, який спонукає людину добровільно віддавати свій час, енергію та ресурси на користь інших або на загальне благо. Ця мотивація може бути базована на різних факторах, таких як особисті цінності, соціальні аспекти, внутрішня задоволеність від допомоги іншим, бажання змінити світ на краще, потреба відчути себе корисним або приносити позитивні зміни у світ. Запропоновано методи, форми та засоби навчання (інтерактивні технології, змішане та дистанційне навчання, аудиторна та позааудиторна діяльність, використання платформ Google Classroom, соціальних мереж та мережевих комунікацій тощо), що сприяють розвитку інклюзивної компетентності, підвищенню мотивації до волонтерської діяльності та забезпеченню ефективності освітнього процесу. Розроблено та впроваджено в освітній процес навчально-методичне забезпечення дисципліни «Організація волонтерської діяльності» задля формування здатності здобувачів вищої освіти розв’язувати складні спеціалізовані задачі та практичні проблеми у соціальній сфері, або у процесі навчання. Програма є комплексним інструментом, що дозволяє інтегрувати волонтерство в освітній процес, сприяє формуванню у здобувачів вищої освіти ціннісного ставлення до соціальної відповідальності та емпатії. Основні аспекти програми включають академічну підготовку, розвиток волонтерських навичок, інтеграцію сучасних інтерактивних технологій, а також формування емпатії, толерантності та лідерських якостей. Програма ґрунтується на поєднанні теоретичного навчання та практичної діяльності, що забезпечує майбутнім волонтерам можливість опановувати організаційні та управлінські аспекти волонтерства. Особливий акцент зроблено на розробці соціальних проєктів, мотивації та залученні майбутніх учителів до волонтерської діяльності, а також адаптації до потреб вразливих категорій осіб, що підвищує ефективність підготовки здобувачів вищої освіти. Узагальнення результатів теоретичного аналізу, дослідно-експериментальної роботи та проведений аналіз даних із використанням методів математичної статистики підтвердили висунуту гіпотезу. Встановлено, що готовність майбутніх учителів в університетах до волонтерської діяльності в умовах ІОС демонструє позитивну динаміку за умови забезпечення реалізації визначених у дослідженні педагогічних умов. Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що: ‒ уперше визначено та теоретично обґрунтовано педагогічні умови (стимулювання мотивації здобувачів освіти до волонтерської діяльності засобами інтерактивних технологій; формування інклюзивної компетентності майбутніх учителів через залучення до волонтерської діяльності; розроблення і впровадження навчально-методичного забезпечення викладання дисципліни «Організація волонтерської діяльності»; розроблено і представлено модель підготовки майбутніх учителів в університетах до волонтерської діяльності в умовах ІОС; ‒ визначено структуру готовності, компоненти (ціннісно-мотиваційний, змістовно-процесуальний, емоційно-вольовий, рефлексивний), схарактеризовано показники та рівні (високий, середній, достатній, низький) готовності майбутніх учителів в університетах до волонтерської діяльності в умовах ІОС; ‒ уточнено зміст понять «готовність майбутніх учителів до волонтерської діяльності», «інклюзивна компетентність майбутніх учителів-волонтерів»; ‒ подальшого розвитку набули форми та методи підготовки майбутніх учителів в університетах до волонтерської діяльності в умовах ІОС; Практичне значення дослідження полягає в тому, що в процесі роботи розроблено та впроваджено в освітній процес програму підготовки майбутніх учителів до волонтерської діяльності в умовах ІОС, що включала проведення практичних занять, семінарів, тренінгів, воркшопів, участь у Школі Волонтерства (проведення благодійних заходів та суспільно-корисних ініціатив, участь у волонтерських проєктах); розроблено, впроваджено та апробовано навчально-методичне забезпечення та Google classroom (навчально-методичні та дидактичні матеріали) викладання дисципліни «Організація волонтерської діяльності». Розроблені результати дослідження можуть бути рекомендованими для використання в освітньому процесі педагогічних ЗВО України з метою підготовки майбутніх учителів в університетах до волонтерської діяльності в умовах ІОС, інтегровані у навчальні програми, курси підвищення кваліфікації педагогічних працівників, систему дуальної освіти, а також використані для організації тренінгів, воркшопів і семінарів, спрямованих на формування ключових компетентностей у майбутніх учителів. Результати дослідження стануть корисними для діяльності інклюзивно-ресурсних центрів, волонтерських і громадських організацій, які працюють із вразливими категоріями осіб, та можуть бути адаптовані у міжнародних програмах співпраці у сфері інклюзивної освіти. Застосування розроблених підходів сприятиме підвищенню професійної готовності майбутніх учителів до волонтерської діяльності, їхньої здатності створювати ІОС та ефективно реагувати на сучасні освітні виклики. Основні положення і результати дисертаційного дослідження впроваджено в освітній процес Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (довідка № 06/19 від 23.05.2024), Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка (довідка № 41/24 від 23.05.2024), Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського (довідка №1043/4 від 21.05.2024), Маріупольського державного університету (довідка №01-25/114 від 10.09.2024), Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії (довідка №291 від 27.05.2024). Розроблені результати дослідження можуть бути рекомендованими для використання в освітньому процесі педагогічних ЗВО України з метою підготовки майбутніх учителів в університетах до волонтерської діяльності в умовах ІОС, інтегровані у навчальні програми, курси підвищення кваліфікації педагогічних працівників, систему дуальної освіти, а також використані для організації тренінгів, воркшопів і семінарів, спрямованих на формування ключових компетентностей у майбутніх учителів. Результати дослідження стануть корисними для діяльності інклюзивно-ресурсних центрів, волонтерських і громадських організацій, які працюють із вразливими категоріями осіб, та можуть бути адаптовані у міжнародних програмах співпраці у сфері інклюзивної освіти. Застосування розроблених підходів сприятиме підвищенню професійної готовності майбутніх учителів до волонтерської діяльності, їхньої здатності створювати ІОС та ефективно реагувати на сучасні освітні виклики.
Формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов у педагогічних коледжах : дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2025) Гордієнко, Ю. А.
дослідженні доведено, що нині на особливу увагу заслуговує проблема професійної підготовки фахівців в умовах закладів вищої освіти І-ІІ рівнів акредитації, педагогічних коледжів, оскільки традиційні підходи до навчання і виховання сучасної молоді не задовольняють у повній мірі запити сьогоднішнього дня, а саме, щодо підготовки майбутніх учителів іноземної мови загалом і формування у них іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності, зокрема. Аналіз освітньо-професійних програм та робочих планів навчальних дисциплін підготовки майбутніх учителів іноземних мов у педагогічних коледжах дав змогу зробити припущення, що процес професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов у педагогічних коледжах має значні потенційні можливості щодо формування їхньої іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності. Зроблено висновок, що формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах педагогічних коледжів є педагогічною проблемою, яка потребує комплексного розв’язання. Зокрема, актуальним є визначення, теоретичне обґрунтування й експериментальна перевірка організаційно-педагогічних умов формування досліджуваної якості та методики їх реалізації. У процесі дослідження з’ясовано, що майбутні учителі іноземних мов мають досконало знати іноземну мову (мати мовну компетенцію), володіти іноземною мовою (мати мовленнєву компетенцію) та користування іноземною мовою (мати комунікативну компетенцію). Тому ключовою характеристикою дослідження обрана така інтегративна якість як «іншомовна комунікативно-мовленнєва компетентність» майбутніх учителів іноземних мов. У дослідженні визначено поняття «іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов» як інтегративної якості, що характеризується стійкою мотивацією здобувачів та інтересом до вивчення іноземної мови, ціннісним ставленням до майбутньої професійної комунікативної діяльності, наявністю міждисциплінарних мовних знань, мовленнєвих та комунікативних умінь, соціокультурних навичок та готовністю до їх застосування в професійному спілкуванні, що сприятиме їхній здатності до здійснення іншомовної, міжмовної, міжкультурної та міжособистісної комунікації та дасть змогу забезпечити ефективну мовленнєву діяльність учнів (аудіювання, говоріння, читання і письмо) у майбутній професійній діяльності. Визначена структура іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов у єдності компонентів (спонукального, пізнавально-діяльнісного та регулятивного) і критеріїв (ціннісно-мотиваційного, когнітивно-операційного, особистісно-рефлексивного) уможливила проведення діагностики досліджуваної якості на початку та наприкінці педагогічного експерименту. У дослідженні визначено організаційно-педагогічні умови формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов, з-поміж яких такі: - формування стійкої мотивації та ціннісного ставлення здобувачів до іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності в процесі вивчення фахових дисциплін; - використання у навчанні інтерактивних технологій, що моделюють типові способи організації діяльності вчителя іноземних мов (говоріння, аудіювання, письмо, читання) для оволодіння ними комунікативно-мовленнєвими уміннями й навичками; - комплексного застосування інформаційно-комунікаційних технологій та технології змішаного навчання в процесі розв’язання комунікативних проблемних завдань для забезпечення синергетичної єдності мовної, мовленнєвої та комунікативної підготовки здобувачів; - організації цілеспрямованого і неперервного процесу формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов в освітньому середовищі педагогічного коледжу впродовж трьох послідовних етапів: спонукально-мотивуючого, технологічно-операційного, рефлексивно-творчого. На спонукально-мотивуючому етапі проводилася робота з визначення мети та завдань формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов з урахуванням їхніх професійних функцій у майбутній педагогічній діяльності. Особлива увага приділялася: формуванню ціннісно-мотиваційної орієнтації студентів на розвиток власних компетентностей у сфері іншомовного спілкування; відбору та структуруванню змісту фахових дисциплін, що відповідали б ціннісним орієнтирам щодо іншомовного комунікативного спілкування; стимулюванню рефлексивної діяльності студентів через усвідомлення значущості професії вчителя іноземних мов та відповідальності за її вибір; підготовці викладачів педагогічного коледжу до ефективного сприяння формуванню зазначених компетентностей; використанню сучасних діалогічних методів, прийомів і форм педагогічної взаємодії. Таким чином, цей етап спрямовувався на створення мотиваційного підґрунтя та забезпечення умов для подальшого успішного формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності здобувачів. На технологічно-операційному етапі було впроваджено інноваційні форми та методи навчання іноземної мови, спрямовані на розвиток у студентів умінь і навичок іншомовного комунікативного спілкування. Здійснювалося моделювання занять, що імітують професійну діяльність учителя іноземної мови із застосуванням інформаційно-комунікаційних технологій та технології змішаного навчання. Організовувалася суб’єкт-суб’єктна взаємодія між студентами та викладачами з метою засвоєння окремих аспектів іншомовної комунікативної компетентності. Студенти поступово виконували комунікативно-мовленнєві завдання, рівень складності яких зростав із кожним курсом навчання. Особлива увага приділялася управлінню самостійною навчально-пізнавальною діяльністю студентів та створенню сприятливого освітнього середовища в педагогічному коледжі для формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності здобувачів. На рефлексивно-творчому етапі здійснювалося моделювання змісту занять з використанням міждисциплінарного підходу, що передбачало, з-поміж іншого, розв’язання ситуацій, які вимагали застосування іншомовної комунікативної компетентності здобувачів. В освітньому процесі педагогічного коледжу впроваджувалися технології навчання, орієнтовані на задоволення індивідуальних освітніх потреб студентів, стимулювання їхнього саморозвитку та самовдосконалення. Організовувалося управління самостійною науково-дослідною діяльністю студентів, а також проводився моніторинг ефективності формування іншомовної комунікативної компетентності майбутніх учителів іноземних мов. Після одержання узагальнених результатів діагностики іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов до та після експерименту було використано t-критерій Стьюдента, обчислення якого засвідчили різницю в середніх значення отриманих узагальнених результатів до і після експерименту (1,6 проти 1,92), кореляцію Пірсона (0,66), значення t-критерію (8,11, у порівнянні з t-критичним, що становить 1,65), що свідчить про те, що отримана різниця за сумою всіх трьох критеріїв є статистично значущою. Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів полягають у тому, що вперше: - теоретично обґрунтовано організаційно-педагогічні умови формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах педагогічних коледжів (формування стійкої мотивації та ціннісного ставлення здобувачів до іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності в процесі вивчення фахових дисциплін; використання у навчанні інтерактивних технологій, що моделюють типові способи організації діяльності вчителя іноземних мов (говоріння, аудіювання, письмо, читання) для оволодіння ними комунікативно-мовленнєвими уміннями й навичками; комплексного застосування інформаційно-комунікаційних технологій та технології змішаного навчання в процесі розв’язання комунікативних проблемних завдань для забезпечення синергетичної єдності мовної, мовленнєвої та комунікативної підготовки; організації цілеспрямованого і неперервного процесу формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов в освітньому середовищі педагогічного коледжу впродовж трьох послідовних етапів: спонукально-мотивуючого, технологічно-операційного, рефлексивно-творчого) та структурно-функціональну модель формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов; - уточнено сутність і структуру (спонукальний, пізнавально-діяльнісний та регулятивний компоненти) іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов; - розроблено діагностичний апарат (критерії, показники, рівні – високий, середній, низький) для діагностики іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов; - удосконалено методи діагностики іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов; - подальшого розвитку набули форми, методи, прийоми формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов. Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що впроваджено у практику методичний супровід щодо формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов: навчально-методичний посібник «Іншомовна комунікативно-мовленнєва компетентність майбутніх учителів іноземних мов», методичні рекомендації «Діагностика й формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов», в яких подано, в тому числі авторські анкети для діагностики іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів, спеціально розроблені вправи, завдання для практичних занять тощо. Матеріали дисертації можуть бути використані в процесі підготовки майбутніх вчителів іноземних мов у закладах вищої педагогічної освіти з метою набуття знань, навичок, досвіду щодо розвитку іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності.
Формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій : дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2025) Мотрук, В. Г.
Сучасні темпи розвитку технологій та їх впровадження у різні професійні сфери спонукають до модернізації освіти, а впровадження технологій в освітній процес має за мету формувати кваліфікованого фахівця, який здатен до роботи та конструктивної комунікації через засоби ІТ-технологій. Нині система освіти спрямована на формування професійних компетентностей майбутнього фахівця економічних спеціальностей, але професійно спрямовані компетентності не можливо сформувати без загальноосвітніх, які стосуються вивчення нефахових дисциплін, що сприяють розвитку професійності. Важливим фактором для висококваліфікованого фахівця є здатність на високому професійному рівні комунікувати з іншими, тому вивчення української мови (за професійним спрямуванням) є необхідним для майбутніх фахівців економічних спеціальностей, особливо тих, які спрямовані на роботу з людьми (маркетинг, фінанси, банківська справа, страхування та фондовий ринок тощо). Також за допомогою зазначеної дисципліни відбувається формування засобами ІТ-технологій такої важливої складової професійної компетентності, як лінгвокультурна компетентність. Про актуальність проблеми формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей свідчать численні праці, які висвітлено у філософських, філологічних, лінгвістичних, психолого-педагогічних джерелах вітчизняних та зарубіжних науковців. У вступі дисертації висвітлено актуальність обраної теми, досліджено новітні підходи до застосування ІТ-технологій у викладанні української мови та їх вплив на формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей. Представлено впровадження основних положень дисертаційного дослідження в освітній процес та зв'язок роботи з науковими програмами та планами. Запропоновано мету, об’єкт, предмет та гіпотезу дослідження, з’ясовано наявність виявлених суперечностей, визначено наукову новизну, представлено практичне застосування одержаних результатів та їх впровадження, обсяг та структуру дисертації. У першому розділі дисертації «Теоретичний аналіз формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами інформаційних технологій» розкрито методологію дослідження формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами інформаційних технологій та зосереджено увагу на необхідних методологічних підходах, до яких віднесено компетентнісний, діяльнісний, соціокультурний, лінгвістичний підходи. Охарактеризовано понятійно-категоріальний апарат лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей та запропоновано авторське визначення лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей, яке вважаємо конгломератом культурологічних, мовних (лінгвістичних), історичних знань та вмінь, які гуртуються на національних традиціях, що формують соціально необхідні навички та поступово інтегруються у професійний досвід, базуючись на психолого-етнічних особливостях кожної особистості. В цьому розділі обґрунтовано структурні компоненти лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей. Також виокремлено низку структурних компонентів цієї компетентності, які сприятимуть її ефективному формуванню: мотиваційно-рефлексивний, когнітивно-лінгвістичний, аксіологічний, соціокультурний. Другий розділ дисертації «Організаційно-педагогічні умови та модель формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій» пропонує організаційно-педагогічні умови, які сприятимуть формуванню лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій. Перша організаційно-педагогічна умова спрямована на сприяння психологічної готовності суб’єктів освітнього процесу до використання сучасних інноваційних технологій навчання під час формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей. Проаналізовано підходи сучасних та зарубіжних науковців до психологічної готовності молодої людини до навчання у закладі вищої освіти, вплив особливостей студентського віку до соціалізації та адаптації у нових освітніх умовах. Розглянуто вплив мотивації на формування лінгвокультурної компетнтності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій. Проаналізовано важливість професійної ідентичності на психологічну готовність студентів до вивчення української мови (за професійним спрямуванням). Складовими психологічної готовності майбутніх фахівців економічних спеціальностей виокремлено професійну мотивацію, професійну ідентичність, професійну соціалізацію. Друга організаційно-педагогічна умова характеризує використання ІТ-технологій в освітньому процесі як засіб оптимізації формування лінгвокультурної компетентності у майбутніх фахівців економічних спеціальностей, у якому розглядаються проблеми використання педагогічних технологій в освітньому процесі, їх використання із засобами ІТ-технологій та вплив на успішність майбутніх фахівців економічних спеціальностей. Охарактеризовано традиційні, інноваційні, інтерактивні технології навчання, ІКТ та ІТ-технології. Запропоновано авторські визначення інформаційно-комунікативних технологій, інформаційних технологій у формуванні лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей. Описано рівні застосування ІТ-технологій у процесі формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей, які включають початковий рівень, який застосовується здебільшого під час використання традиційного навчання, де увага зосереджена на теоретичному засвоєнні знань, їх репродукуванні та здатності застосовувати на практиці; другий рівень – спрямований на інноваційні технології, що допомагають тісній взаємодії викладача та студента, сприяють розвитку творчих здібностей особистості, впровадженню знань у практичну діяльність без використання шаблонних підходів навчання або на основі таких шаблонів, які допомагають створювати щось нове тощо; третій рівень розкриває використання ІТ-технологій у процесі дистанційного навчання і здатності студентів та викладачів до застосування ІТ-технологій у цьому процесі; четвертий рівень характеризується здатністю застосування ІТ-технологій у процесі змішаного навчання. Третя організаційно-педагогічна умова полягає в тому, щоб спонукати майбутніх фахівців економічних спеціальностей до самоосвіти та удосконалення лінгвокультурної компетентності засобами ІТ-технологій. Пропонується детальний опис використання ІТ-технологій у викладанні української мови (за професійним спрямуванням), що спрямовані на формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей. Перераховані необхідні програми для проведення занять із використанням ІТ-технологій, які є ефективними у формуванні лінгвокультурної компетентності (PowerPoint (програма, спрямована на створення класичних презентацій з можливістю застосування елементарної анімації або руху картинок, є зрозумілою для користувачів або не підтримує 3D-моделі), Impress (інтерфейс, схожий до PowerPoint, але на відміну від першого дає змогу демонстрації 3D-моделі), Google Презентації, Prezi (створення сучасних презентацій, є вибір шаблонів), Focusky (під час створення презентацій є змога додавати ролики), ProShowProducer (програма для створення слайд-шоу, надає можливість використовувати зображення і відеоролики та накладати на них аудіодоріжку); VideoScribe (створення презентацій-малюнків у мультиплікаційному стилі, відеороликів із додаванням аудіодоріжки та тексту); DaVinci Resolve (програма для монтажу відео з різноманітними інструментами), онлайн-платформа для організації освітнього процесу «Вчимо» (https://vchymo.com/application/Vchymo), онлайн-інструмент для створення презентацій, сайтів, ментальних карт, друкованих матеріалів «Canva» (https://www.canva.com/) та ін.). Описано методологію проведення вступного заняття з використанням інтерактивної дошки та шаблону ментальних карт на платформі «Canva»; лекції на тему «Державотворча роль мови» з демонстрацією короткометражного фільму «Що таке українська мова?» (запис із відеохостингу YouTube) та методом мозкового штурму; практичне інтерактивне заняття у стилі ток-шоу «В гостях у Етики» з тем «Поняття етики ділового спілкування, її предмет і завдання» та «Структура ділового спілкування. Мовленнєвий етикет», яке було проведено із застосуванням ІТ-технологій та спрямовано на розвиток навичок публічного виступу та уміння дискутувати; пошуковий семінар на тему «Занурення у stemming (морфологічний пошук)» з використанням методу навчального веб-серфінгу, який поєднує у собі здатність пошуку інформації та використання ІТ-технологій; самостійна робота через використання методу проєктів з використанням ІТ-технологій. У цьому розділі запропоновано до розгляду структурно-функціональну модель, яку розглядаємо як унаочнення розвитку, функціонування та результативності запропонованої організації роботи, що об’єднує в одне ціле мету, підходи, методи та технології, цілісна і системна робота яких передбачає ефективність та результативність усієї моделі. У третьому розділі дисертації «Експериментальна перевірка ефективності формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій» представлено критеріально-діагностичний апарат формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій, у якому визначено та охарактеризовано критерії (за основу було взято виокремлені компоненти лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей – мотиваційно-рефлексивний; когнітивно-лінгвістичний; аксіологічний; соціокультурний) на основі аналізу показників та рівнів (високого, середнього, низького). Описано організацію та методику проведення педагогічного експерименту, охарактеризовано методи дослідження та чотири етапи проведення педагогічного експерименту: аналітико-констатувальний, діагностично-пошуковий, формувальний та завершально-узагальнювальний. Констатувальний та формувальний етапи педагогічного експерименту відбувалися із застосуванням психолого-педагогічних тестувань, авторських опитувальників, контрольних зрізів знань студентів. Результати формувального етапу педагогічного експерименту на рівні достовірності 95% маємо λемп > λ кр, вказують на те, що відмінність груп за показниками сформованості лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій суттєво відрізняється на користь експериментальної групи. Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів полягає в тому, що вперше: - теоретично обґрунтовано організаційно-педагогічні умови формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій (сприяти психологічній готовності суб’єктів освітнього процесу до використання сучасних інноваційних технологій навчання під час формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей; використання ІТ-технологій в освітньому процесі як засобу оптимізації формування лінгвокультурної компетентності у майбутніх фахівців економічних спеціальностей; спонукати майбутніх фахівців економічних спеціальностей до самоосвіти та удосконалення лінгвокультурної компетентності засобами ІТ-технологій); - виокремлено та охарактеризовано компоненти лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій (мотиваційно-рефлексивний, когнітивно-лінгвістичний, аксіологічний, соціокультурний); - розроблено критеріально-діагностичний апарат формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій (критерії (мотиваційно- рефлексивний, когнітивно-лінгвістичний, аксіологічний, соціокультурний), показники, рівні – високий, середній, низький); - спроєктовано та реалізовано структурно-функціональну модель формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій; - удосконалено методику формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій; впровадження ІТ-технологій в освітній процес майбутніх фахівців економічних спеціальностей у процесі вивчення дисципліни українська мова (за професійним спрямуванням); створення сприятливого освітнього середовища та психологічної готовності до формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей; сприяння в мотивуванні майбутніх фахівців економічних спеціальностей до самостійної роботи, самовдосконалення у вивченні української мови (за професійним спрямуванням) та формування лінгвокультурної компетентності. Уточнено сутність понять «лінгвокультурна компетентність майбутніх фахівців економічних спеціальностей», «організаційно-педагогічні умови формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей», «педагогічні технології», «інформаційні технології», «інформаційно-комунікативні технології», «структурно-функціональна модель». Подальшого розвитку набули поєднання традиційних, інноваційних, інтерактивних технологій навчання із застосуванням засобів ІТ-технологій у формуванні лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей. Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у тому, що впроваджено у практику методику реалізації організаційно-педагогічних умов формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій у поєднанні із традиційним, інноваційним, інтерактивним навчанням в умовах аудиторного, дистанційного та змішаного навчання: заняття з використанням мультимедійних презентацій, застосуванням аудіоматеріалів та відеолекцій, методів інтелект-мапи; інтерактивне заняття у стилі ток-шоу; пошуковий семінар із використанням методу навчального веб-серфінгу, методу проєктів з метою формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій. Матеріали дисертації можуть використовуватися у процесі підготовки майбутніх фахівців економічних спеціальностей у закладах вищої освіти з метою удосконалення мовних знань, умінь та навичок під час проведення занять з української мови (за професійним спрямуванням) із застосуванням засобів ІТ-технологій.
Розвиток професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти засобами проєктних технологій : дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2024) Іванічкіна, Н. П.
Сучасні стратегії вітчизняної освіти, що спрямовані на розвиток професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти, базуються на особисто орієнтований та студентоцентрований підходи. Окрім отримання фахових знань у педагогічному закладі вищої освіти орієнтуються також на розвиток креативного та критичного мислення, прояву своїх талантів та здатності до створення інновацій, формування суб’єкта активних особистісних та соціальних взаємовідносин. Нині у світі набуває відродження та впровадження проєктних технологій, методологія яких відбувається через залучення студентів до виконання проєктів, які розкривають їх когнітивний, творчий, поведінковий та соціальний потенціал через призму використання навичок, що сприяють вирішенню окреслених проблем, прийняттю рішень, мотивують до пошуково-дослідницької роботи. Проєктна діяльність як педагогічна технологія має за мету допомогти здобувачам освіти усвідомити важливість самостійного здобуття знань та гармонійно поєднувати теоретичні та практичні знання, посприяти формуванню навичок групової роботи, комунікації та співробітництва з іншими. Важливим фактором впровадження проєктних технологій є прищеплення молоді захоплення пошуково-дослідницькою діяльністю, адже у безмежному просторі інформації, робота над проєктом буде сприяти аналізу інформації з різних точок зору, формувати гіпотези та уміти робити висновки по закінченню роботи. У вступі до дисертації пропонується актуальність досліджуваної теми, проаналізовано особливості застосування проєктних технологій у процесі розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти. Закцентовано увагу на застосування проєктних технологій у закордонних навчальних закладах, міжнародній проєктній діяльності та її ефективності у вітчизняні освіті. Запропоновано низку суперечностей, визначено мету, об’єкт, предмет і гіпотезу дослідження, визначено методи дослідження і його завдання, виокремлено наукову новизну та практичне застосування одержаних результатів, апробацію, впровадження та результати дослідження. Перший розділ дисертації розкриває теоретичні підґрунтя розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти засобами проєктних технологій. На основі ретроспективного аналізу еволюціонування термінів «проєкт» нами визначено поняття: Проєкт – це організований викладачем ЗВО комплекс дій планування й виконання практичних завдань, що самостійно виконуються майбутніми вчителями ЗЗСО та завершуються створенням індивідуального творчого продукту. З огляду на детальний аналіз дослідження вчених щодо питань виникнення проєктних технологій, їх розвитку та застосування було визначено поняття педагогічна проєктна технологія як освітня технологія, яка передбачає динамічний підхід до організації навчального процесу викладачем ЗВО, при якому у майбутніх учителів ЗЗСО відбувається формування та розвиток професійної компетентності через активну діяльність знаходження відповідей на запитання або розв'язання завдань під час навчання шляхом залучення їх до дослідження пошуку рішення нетривіальних проблем з метою розвитку їхньої здатності створення індивідуальних проєктів. При цьому розвиток професійної компетентності майбутніх учителів розглядаємо як процес удосконалення та консолідування професійно важливих знань, умінь, навичок, практичного досвіду спрямованого на покращення ефективності педагогічної діяльності, внаслідок чого виникають покращенні досягнення у професійній діяльності та удосконаленні особистісні якості особистості. У першому розділі визначено структуру розвитку професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО та виокремлено її складові, до яких було віднесено такі компоненти: мотиваційний, когнітивно-комунікаційний, креативний, оцінний. Зазначені складові розглядаємо як підгрунття для становлення структури професійної компетентності, вони є своєрідною «клітиною» професійної компетентності майбутніх учителів, яка є структурною та функціональною основою, а у процесі формування складається із необхідних спрямуванню спеціальності компонентів. Педагогічні умови та структурно-функціональну модель розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти засобами проєктних технологій описано та охарактеризовано у другому розділі. Розкрито питання методології роботи у процесі проєктного навчання, окреслено її складові, фактори впровадження проєктних технологій в освітній процес зарубіжних і вітчизняних закладів вищої освіти, умови проєкної діяльності у ЗЗСО. Виокремлено методологічні підходи розвитку професійної компетентності майбутніх учителів, серед яких для ефективної роботи було виокремлено системний, діяльнісний, компетентнісний, інтеграційний підходи та описано їх взаємодію. У другому розділі виокремлено педагогічні умови, які розглядаються як сукупність вимог, що базуються на психологічних особливостях суб’єктів освітнього процесу, позитивному психолого-педагогічному середовищі, педагогічних особливостях впровадження технологій навчання відповідно професійної підготовки і орієнтовані на поставлені педагогічні цілі та отримання позитивного результату. Серед необхідних педагогічних умов для ефективного розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти засобами проєктних технологій виокремлено: гармонійне поєднання традиційних та інноваційних технологій навчання, спрямованих на набуття та розвиток професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО; забезпечення мотиваційного освітнього середовища для застосування засобів проєктних технологій в освітньому процесі; використання індивідуальної та самостійної роботи студента у проєктних технологіях, спрямованих на розвиток професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО. Також схематично визначено взаємодію педагогічних умов у розвитку професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО засобами проєктних технологій. Забезпечення усіх педагогічних умов спрямоване на результат, який дає поштовх до наступної мотивації у розвитку професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО і переходить на вищий рівень, наприклад, до виконання складніших завдань чи вирішення складних задач, тому взаємодія між собою педагогічних умов є безперервною, що проявляється у вищих результатах. У першій педагогічній умові гармонійне поєднання традиційних та інноваційних технологій навчання спрямованих на набуття та розвиток професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО розкрито впровадження сучасних інноваційних технологій навчання спрямованих на набуття та розвиток необхідних навичок для професійної діяльності із застосуванням проєктних технологій. Здійснено характеристику традиційних, інноваційних, інтерактивних технологій навчання та проаналізовано їх вплив на проєктні технології. Охарактеризовано особливості методики використання зазначених технологій і засобів з проєктними технологіями. Описано заняття з використанням методу «Шість капелюхів» як елементу проєктної технології, міні-проєкти, технологія «хмара слів», «мозковий штурм», заняття-конференція (захист проєктів). Подано поетапний опис роботи над проєктами та виконання ролей викладача та студентів у цьому процесі. Друга педагогічні умова спрямована на забезпечення мотиваційного освітнього середовища для розвитку професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО засобами проєктних технологій. Проаналізовано психолого-педагогічну літературу та бачення зарубіжних і вітчизняних науковців щодо мотивації студентів, що дало змогу нам визначити та схарактеризувати освітнє середовище у закладі вищої освіти. Описано вплив проєктних технологій на мотивацію майбутніх учителів ЗЗСО до розвитку професійної компетентності. У третій педагогічній умові було зосереджено увагу на застосуванні сучасних підходів до організації індивідуальної та самостійної роботи, спрямованих на розвиток професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО засобами проєктних технологій. Закцентовано увагу на методології самостійної та індивідуальної роботи майбутніх учителів з використанням проєктних технологій. Запропоновано поетапний опис підсумкового заняття, що пов’язує самостійну та індивідуальну роботу студентів із використанням методу «хмара слів» та проєктних технологій. У другому розділі спроектовано та реалізовано модель розвитку професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО засобами проєктних технологій та запропоновано у ній об’єднання і взаємодію необхідних блоків і елементів, що дає змогу візуалізувати необхідний процес та прогнозувати його результативність. Модель включає три блоки, а саме: теоретико-цільовий, змістовно-організаційний, результативний блоки, які описані та охарактеризовані. Третій розділ дослідження «Експериментальна перевірка ефективності педагогічних умов розвитку професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО засобами проєктних технологій» розкриває особливості педагогічного експерименту. У цьому розділі визначено критеріально-діагностичний апарат перевірки ефективності педагогічних умов та виокремлено критерії, за які ми взяли компоненти розвитку професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО мотиваційний, когнітивно-комунікативний, креативний, оцінний. Також визначено та детально охарактеризовано рівні – перший рівень - творчий (високий); другий рівень - репродуктивний (середній); третій рівень – ситуативний (низький). Пропонується опис організації методики та проведення педагогічного експерименту, його значення у наукових дослідженнях. запропоновано методи експерименту, які використовувалися під час дослідження (аналіз документації, вивчення передового педагогічного досвіду, метод спостереження, методи опитування, методи математичної статистики). Також зазначено, що експериментальна перевірка дослідження відбувалася у три етапи: аналітико-констатувальний, експериментально-діагностичний; завершально-узагальнюючий та подано опис цих етапів. Під час проведення експерименту використовували психолого-педагогічне опитування, анкетування за допомогою авторських опитувальників, порівняння оцінювання знань до і після проведення експерименту. Запропоновано опис відбору студентів до ЕГ та КГ груп. Аналіз результатів педагогічного експерименту охопив визначення рівня мотиваційного, когнітивно-комунікативного, креативного, оцінного компонентів за допомогою методу математичної статистики з використанням критерію узгодженості Dλ(max) =|n_iнак/n-m_iнак/m|, що посприяло отриманих результатів сформованості компонентів розвитку професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО, визначення загального результату сформованості розвитку професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО засобами проєктних технологій, виявлення динаміки рівнів. Наукова новизна результатів роботи полягає у тому, що вперше: - теоретично обґрунтовано педагогічні умови розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти засобами проєктних технологій (гармонійне поєднання традиційних та інноваційних технологій навчання, спрямованих на набуття та розвиток професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО; забезпечення мотиваційного освітнього середовища для застосування засобів проєктних технологій в освітньому процесі; використання індивідуальної та самостійної роботи студента у проєктних технологіях, спрямованих на розвиток професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО); - виокремлено компоненти розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти (мотиваційний, когнітивно-комунікативний, креативний, оцінний); - розроблено критеріально-діагностичний апарат перевірки ефективності педагогічних умов розвитку професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО засобами проєктних технологій; - спроєктовано модель розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти засобами проєктних технологій, що включає теоретико-цільовий, змістовно-організаційний, результативний блоки. Уточнено сутність понять «проєкт», «педагогічна проєктна технологія», «професійна компетентність майбутніх учителів», «розвиток професійної компетентності майбутніх учителів», «інноваційні технології навчання», «інтерактивні технології навчання», «інформаційно-комунікаційні технології», «освітнє середовище у закладі вищої освіти», «мотиваційне освітнє середовище закладу вищої освіти», «самостійна робота студента», «індивідуальна робота студента». Удосконалено методичну базу педагогічних умов розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти засобами проєктних технологій. Подальшого розвитку набула проблема застосування проєктних технологій у розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти у поєднанні з традиційними, інноваційними, інтерактивними та інформаційно-комунікаційними технологіями навчання, а також впровадження проєктних технологій у самостійну та індивідуальну роботу студентів. Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у впровадженні методики реалізації педагогічних умов розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти засобами проєктних технологій у поєднанні з традиційними, інноваційними, інтерактивними та інформаційно-комунікаційними технологіями навчання, впровадження проєктних технологій у самостійну та індивідуальну роботу студентів; використання проєктних технологій із застосуванням мультимедійних презентацій, у поєднанні із інтелект-картами, «хмарою слів» та іншими інтерактивними технологіями з метою розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти; застосуванні проєктних технологій в освітній процес майбутніх учителів ЗЗСО у процесі вивчення іноземної мови; забезпеченні мотиваційного освітнього середовища у процесі застосування проєктних технологій; використанні проєктних технологій під час індивідуальної і самостійної роботи у процесі розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти. Теоретичні і практичні положення дослідження можуть використовуватися у процесі підготовки та розвитку майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти з метою підвищення якості освіти, удосконалення необхідних професійних компетентностей, створенні підручників, методичних рекомендацій, посібників для студентів педагогічних спеціальностей. Ключові слова: проєкт, проєктна діяльність, проєктні технології, учителі закладів загальної середньої освіти, засоби проєктних технологій, інноваційні технології навчання, міжнародна проєктна діяльність, інтерактивні технології навчання, інформаційно-комунікаційні технології навчання, розвиток професійної компетентності майбутніх учителів.
Державне управління логістичним забезпеченням обороноздатності держави : дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2024) Нестеров, О. В.
Дисертацію присвячено вирішенню наукових завдань, пов’язаних із формулюванням науково обґрунтованих рекомендацій щодо вдосконалення державного управління логістичним забезпеченням обороноздатності держави. В роботі сформульоване авторське бачення дефініції «державне управління логістичним забезпеченням обороноздатності держави», яке запропоновано трактувати як систематичну діяльність, спрямовану на планування, координацію, контроль та оптимізацію процесів, пов’язаних з постачанням, розподілом, зберіганням і транспортуванням матеріальних та людських ресурсів для забезпечення високого рівня обороноздатності держави, зокрема в разі військових конфліктів або загроз національній безпеці і включає в себе розробку стратегій, політик, стандартів і процедур, а також використання сучасних технологій та аналізу даних для ефективного управління логістичними процесами у військовому та цивільному секторі держави. Визначено, що в основі всієї системи логістичного забезпечення обороноздатності лежить спеціальний механізм державного управління, який включає визначені цілі, завдання, принципи, об’єкти, суб’єкти, сили, форми, засоби та способи та забезпечує цілеспрямований вплив держави та її органів на військову та цивільну сфери, створюючи взаємопов’язані елементи, які надають необхідні ресурси для підтримки належного рівня обороноздатності держави, суспільства та окремих осіб. Систематизовано зарубіжний досвід державного управління системою логістичного забезпечення військових формувань, діяльність яких спрямована на оборону держави, який свідчить про сформовану систему військової логістики, яка є досить розгалуженою, а функції логістичного забезпечення виконують спеціалізовані організації, які підтримують уряди та військово-політичне керівництво. Відзначено, що в Україні сформована нормативно-правова база регулювання військової логістики, яка визначає ключові аспекти забезпечення військових сил ресурсами та послугами для виконання поставлених завдань. Законодавство включає стандарти, норми та вимоги до систем управління військовою логістикою, сприяючи оптимізації процесів і підвищенню їхньої ефективності, та враховує міжнародні стандарти і практики в галузі військової логістики для забезпечення сумісності та взаємодії з міжнародними партнерами. Управління військовою логістикою забезпечується інституційно через об’єднання національних та міжнародних компонентів під централізованим керівництвом військових органів. Ефективне військово-цивільне співробітництво (включаючи делегування окремих повноважень) спрямоване на забезпечення безперервного ведення бойових дій бойовими підрозділами. Запропоновано структуру «ризик-середовища» системи державного управління логістичним забезпеченням обороноздатності держави, серед яких виділено такі ключові фактори (політичні ризики, гібридизація збройних конфліктів (розмиття межі між військовими та цивільними методами ведення війни, інформаційна війна), військові ризики, фінансово-економічні ризики). Запропоновано створення «каталогу ризик-факторів», які повинні бути враховані під час ухвалення організаційно-управлінських рішень та розробки короткострокових, середньострокових і довгострокових стратегій функціонування системи державного управління логістичним забезпеченням обороноздатності країни. Відзначено, що побудова ланцюгів постачання в системі військової логістики повинна базуватися на принципах стійкості та превентивності для забезпечення безперервності операцій, мінімізації ризиків втрат та оперативного реагування на виникаючі загрози. Запропоновано використовувати метод «Чек-лист» для оцінки стійкості військових ланцюгів постачання, який забезпечує комплексний, систематизований та прозорий підхід, сприяючи підвищенню надійності, прозорості та відповідності стандартам та дозволяє систематично підходити до аналізу та швидко ідентифікувати вразливі місця, забезпечуючи своєчасне застосування необхідних заходів для підвищення загальної стійкості логістичних операцій. Доведено необхідність інтеграції інноваційних інструментів в державне управління логістичним забезпеченням обороноздатності країни на основі впровадження технологій блокчейн у військову логістику, що дозволяє підвищити надійність військових поставок в умовах сучасних викликів і загроз. Запропоновано впровадження розумних складів у військову логістику, що забезпечить підвищення швидкості, точності та ефективності логістичних операцій. Представлено модель розвитку публічно-приватного партнерства як інструменту організації SMART-логістичних центрів сил оборони, що дозволяє залучити приватні інвестиції для фінансування проєктів, а це знижує фінансовий тиск на державний бюджет.
Підготовка майбутніх учителів технологій до інноваційної педагогічної діяльності у закладах загальної середньої освіти : дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2025) Ланова, Л. М.
Дисертаційне дослідження з проблеми підготовки майбутніх учителів технологій до інноваційної педагогічної діяльності в закладах загальної середньої освіти (ЗЗСО) грунтується на аналізі філософської, психолого-педагогічної, методичної літератури і власного досвіду роботи в ЗЗСО. За результатами узагальнення вказаних джерел установлено, що заявлена проблема є актуальною і своєчасною. Дисертація має чітку структуру, коректно сформульований науковий апарат дослідження (мета, предмет, об’єкт, завдання, наукова новизна і практичне значення, методологічна основа, апробація тощо). Дисертанткою здійснено аналіз законодавчої бази: Закони України «Про освіту» (2017), «Про вищу освіту» (2014), «Про повну загальну середню освіту» (2020); Державний стандарт учителя закладу загальної середньої освіти (2024), Концепція реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти «Нова українська школа» на період до 2029 року (2019); Положення про електронні освітні ресурси (2019), Стратегія розвитку вищої освіти в Україні на 2021–2031 роки (2020), Типові програми «Трудове навчання. Технології» для закладів загальної середньої освіти тощо. З’ясовано, що в цих документах провідну роль відіграють інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ) і цифрові компетентності, якими мають володіти майбутні учителі, в тому числі вчителі технологій. В дисертації вони визначаються як інноваційні, що сприяють активізації пізнавальної діяльності здобувачів освіти, урізноманітнюють освітній процес, формують у них інші професійно та суспільно значущі компетентності. Головним засобом у процесі підготовки майбутніх учителів технології до інноваційної педагогічної діяльності у закладах загальної середньої освіти в дисертації, поряд із традиційними, визначено ІКТ і цифрові технології. Аналіз джерел із досліджуваної проблематики, а також власний педагогічний досвід дали можливість констатувати, що поєднання традиційних методів навчання, ІКТ і цифрових технологій сприяють підвищенню якості підготовки майбутніх учителів технологій до інноваційної педагогічної діяльності. Про це свідчать якісні показники здатності майбутніх учителів технологій використовувати в освітньому процесі багатофункціональні методи навчання. Керуючись принципом об’єктивності висвітлення проблеми підготовки майбутніх учителів технологій до інноваційної педагогічної діяльності уточнено зміст ключових понять дослідження: «підготовка», «професійна підготовка», «інновація», «інноваційна діяльність», «технології», «підготовка майбутніх учителів до інноваційної діяльності», «інформаційні ресурси», «цифрове освітнє середовище», «цифрове інформаційне середовище» тощо. Констатовано, що підготовка майбутніх учителів технологій до інноваційної педагогічної діяльності – це складне утворення, сукупність різних за цілями і характером видів робіт, що відповідають основним етапам розвитку інноваційних процесів, спрямованих на внесення змін до педагогічної діяльності, забезпечують розв’язання педагогічних завдань, сприяють реалізації інноваційних освітніх технологій, беруть участь у запровадженні основних засад Державного стандарту освітньої галузі «Технології». Здійснено етапізацію впровадження інновацій в освітній процес ЗЗСО (цілеспрямована переорієнтація освітніх проєктів; професійний аналіз можливостей для розробки нововведення; ухвалення рішення, щодо його ефективного використання; визначення чіткої мети, концептуальних підходів до впровадження нововведення; антиципація змін, труднощів і результатів інноваційної діяльності; консультація з колегами, адміністрацією, щодо шляхів упровадження інновацій; створення концептуальної основи і розроблення етапів експериментальної діяльності; реалізація інноваційних дій і спостереження за процесом; контроль і корекція впровадженого нововведення, оцінка одержаних результатів і рефлексія інноваційної діяльності). Охарактеризовано сучасні компетентності вчителя технологій за новими нормативними документами. Встановлено розмежування між галузями «Трудове навчання» і «Технології». Відповідно до нормативних документів трудове навчання є складовим елементом галузі «Технології», які мають значно ширший діапазон тем і викладаються в 10-11 класах ЗЗСО. Запропонована модель підготовки майбутніх учителів технологій до інноваційної педагогічної діяльності. Вона є відкритою, гнучкою і практико орієнтованою. Вона включає такі блоки: цільовий, методологічний, організаційно-процесуальний, діагностичний, результативний. Крім того, вона ґрунтується на мотиваційному, когнітивному, діяльнісному і рефлексивному компонентах. Аналіз педагогічної і методичної літератури, досвіду викладачів Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського дозволили створити та сформулювати такі педагогічні умови ефективної підготовки майбутніх учителів технологій до інноваційної педагогічної діяльності: створення інформаційного освітнього середовища; використання інноваційних технологій в освітньому процесі; використання цифрових ресурсів у процесі підготовки майбутніх учителів технологій. Відповідно до першої сформульованої умови уточнено зміст поняття «педагогічна умова» й «інформаційно-освітнє середовище». Обґрунтовано та розроблено модель інформаційно-освітнього середовища підготовки майбутніх учителів технологій до інноваційної діяльності, проаналізовано інноваційні методи і цифрові ресурси під час роботи з майбутніми вчителями технологій (ментальні карти, інфографіка, SWOT-аналіз). Відповідно до другої педагогічної умови визначено переваги використання інноваційних технологій в процесі підготовки майбутніх учителів технологій до інноваційної діяльності в ЗЗСО. Виокремлено типи інноваційних технологій, які є ефективними в ЗВО. Проаналізовані форми інноваційної діяльності і цифрові ресурси, які використовуються в освітньому процесі підготовки майбутніх учителів технологій. До них віднесено: лекція-візуалізація, із застосуванням застосунків: Zoom, Skype, Microsoft Teams в Office365, Google Hangouts, You Tube тощо; бінарна лекція, лекція-дискусія, лекція-бесіда, лекція-пресконференція, лекція-провокація, лекція-консультація, міні лекція, лекція щодо аналізу конкретної ситуації. Охарактеризовано технології, що сприяють ефективній підготовці майбутніх учителів до інноваційної педагогічної діяльності: модерована онлайн-платформа для навчальних дискусій Meetoo, онлайн-сервіс для створення вікторин, дидактичних ігор і тестів Kahоot; Mindmap – ментальна карта, що становить пояснення сутності певного об’єкта пізнання, Timeline – використання комп’ютерних програм-додатків Time, Graphics, Sutori, Tline тощо. У межах третьої педагогічної умови схарактеризовані світові цифрові ресурси, які дозволяють здобувачам освіти поглиблювати свої професійні знання: Register over vitenskapelige publiseringskanaler, Publication Forum, Journal Quality List, CORE Conference Portal, реферативні бази даних Scopus від Elsevier і Web of Science від Clarivate. Окреслено методику реалізації найбільш доступних цифрових застосунків, які урізноманітнюють професійну підготовку майбутніх учителів технологій. Серед них: LanguageTool, Grammarly, Turnitin, Linguakit, Link Grammar та ін. Проаналізовано результати дослідно експериментальної роботи, які продемонстрували підвищення рівнів підготовки майбутніх учителів технологій до інноваційної діяльності в ЗЗСО за чотирма критеріями (мотиваційним, когнітивним, діяльнісним та рефлексивним) у респондентів експериментальної групи. Визначено динаміку відмінностей у рівнях критеріїв обох дослідних груп, що зумовило виокремлення важливості педагогічних умов і моделі підготовки майбутніх учителів технологій до інноваційної діяльності в ЗЗСО. Діагностика підготовки майбутніх учителів технологій до інноваційної діяльності в ЗЗСО відбувалася на початку і наприкінці дослідно-експериментальної роботи. З метою встановлення відмінностей між контрольною та експериментальною групами щодо рівня кількісно досліджуваної властивості був використаний критерій К. Пірсона χ^2. Результати дослідно експериментальної роботи з підготовки майбутніх учителів технологій до інноваційної діяльності в ЗЗСО демонстрували, що в контрольній та експериментальній групах спостерігається позитивна динаміка підготовки майбутніх учителів технологій до інноваційної діяльності в ЗЗСО, але для експериментальної групи особливим є високий рівень підготовки майбутніх учителів технологій до інноваційної діяльності в ЗЗСО, а для контрольної групи – середній. Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають у тому, що: вперше обґрунтовано, створено та експериментально перевірено педагогічні умови, що забезпечують ефективність підготовки майбутніх учителів технології до інноваційної педагогічної діяльності (створення інформаційно освітнього середовища; використання інноваційних технологій в освітньому процесі; використання цифрових ресурсів у процесі підготовки майбутніх учителів технологій); сформульовано авторське визначення поняття «підготовка майбутніх учителів технологій до інноваційної педагогічної діяльності» як складне утворення, сукупність різних за цілями і характером видів робіт, що відповідають основним етапам розвитку інноваційних процесів, спрямованих на внесення змін до педагогічної діяльності, забезпечують розв’язання педагогічних завдань, сприяють реалізації інноваційних освітніх технологій, беруть участь у запровадженні основних засад Державного стандарту базової середньої освіти; - удосконалено змістове наповнення і навчально-методичне забезпечення фахових дисциплін з метою підвищення ефективності підготовки майбутніх учителів; уточнено і схарактеризовано базові інноваційні цифрові ресурси, що сприяють підготовці майбутніх учителів технологій до інноваційної педагогічної діяльності в закладах загальної середньої освіти; - подальшого розвитку набули зміст, форми і технології підготовки майбутніх учителів технологій до інноваційної педагогічної діяльності. Практичне значення роботи полягає в тому, що запропонована авторська методика підготовки майбутніх учителів технологій до інноваційної педагогічної діяльності може бути реалізована під час теоретичного та практичного навчання в педагогічних закладах вищої освіти. Розроблена методика зумовлена специфікою діяльності в галузі технологій, містить характеристику використання інноваційних технологій, цифрових ресурсів у процесі професійної підготовки вчителів у межах дисциплін обов’язкового і вибіркового циклів. Створено й описано зміст цифрових застосунків, які значно урізноманітнюють освітній процес і роблять його ефективним. Матеріали дослідження використовувались під час підготовки лекційних, практичних, лабораторних занять у педагогічних закладах освіти; в межах курсів підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників; у процесі написання курсових і дипломних робіт тощо.
Партицип і партиципні конструкції у сучасній німецькій мові: семантико-структурний та функційний аспекти
(Київ : КНЛУ, 2021) Боровська, О. О.; Borovska, O.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата філологічних наук за спеціальністю 10.02.04 – германські мови. – Київський національний лінгвістичний університет Міністерство освіти і науки України, Київ, 2021. Дисертацію присвячено встановленню семантико-структурних та функційних властивостей партиципів і партиципних конструкцій у сучасній німецькій мові.
Формування методичної компетентності вчителя математики в умовах партнерської взаємодії педагогічного університету та школи
(2021) Михайленко Любов Федорівна; Mykhailenko L.F.
У дисертації науково обґрунтовано теоретико-методичні засади формування методичної компетентності майбутнього вчителя і розвитку методичної компетентності вчителя математики, який працює у школі, в умовах партнерської взаємодії педагогічного університету та школи, створено і впроваджено систему методичної підготовки майбутнього вчителя математики та систему підвищення рівня методичної компетентності вчителя математики, який працює у школі. Запропоновано концепцію формування й розвитку методичної компетентності вчителя математики в умовах партнерства університету та школи, для візуалізації якої представлена модель організації партнерської взаємодії в системі «ЗВО-ЗЗСО» для формування та розвитку методичної компетентності вчителя математики. Визначено основні форми і види партнерства університету та школи й систему критеріїв, показників та рівнів методичної компетентності у навчанні учнів математики. Розроблено і апробовано організаційно-методичний інструментарій формування й розвитку методичної компетентності вчителя математики в умовах партнерства університету та школи. Ефективність запропонованої методичної системи та моделі організації партнерської взаємодії в системі «ЗВО-ЗЗСО» для формування та розвитку методичної компетентності вчителя математики доведена результатами педагогічного експерименту.
Формування дистанційно-інтерактивного середовища підтримки батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами : дисертація
(Київ, 2023) Король, А. В.
У дисертації обґрунтовано теоретичні основи формування дистанційно-інтерактивного середовища підтримки батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами в контексті сучасних викликів суспільства. Визначено сутність процесу підтримки батьків дітей з особливими мовленнєвими потребами як комплекс заходів, що організовані вчителями-логопедами та спрямовані на залучення батьків до співпраці у процесі відновлення мовленнєвих потенцій їхніх дітей в умовах віддаленої взаємодії. Реалізація цих заходів дає змогу покращити якість життя сімей, які виховують дитину з особливими мовленнєвими потребами через надання батькам ресурсів для мовленнєвого розвитку їхніх дітей, сприяння задоволенню ними власних соціальних і психологічних потреб. Проаналізовано сучасні форми залучення педагогами-логопедами батьків до взаємодії в умовах закладів дошкільної освіти та визначено, що оптимальною моделлю стосунків між фахівцем та батьками має стати партнерська взаємодія, забезпечена новітніми технологічними рішеннями з використанням інтерактивного потенціалу інформаційного мережевого середовища та дистанційних можливостей комп’ютерних технологій. Встановлено, що створення віртуального просвітницького простору для батьків дітей з особливими освітніми потребами та впровадження дистанційних форм роботи надають можливість трансформувати традиційні підходи до представлення, розповсюдження та обміну інформацією. Констатовано необхідність створення дистанційно-інтерактивного середовища для безперервної взаємодії педагога з батьками та включення в таке середовище застосунків, сервісів та програм, як от: соціальних мереж, онлайн-платформ для дистанційного зв’язку, навчальних онлайн-платформ, хмарних сервісів, месенджерів для особистого спілкування та чат-ботів для консультування. Доведено, що використання дистанційно-інтерактивного середовища підтримки батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами сприяє зростанню в них рівня готовності до співпраці з учителем-логопедом у процесі відновлення мовленнєвих потенцій їхніх дітей, що є фактором, який сприяє отриманню успішного результату під час логокорекційної роботи. Визначено методологічні підходи до комплексного вивчення підтримки (системний, процесуальний, гуманістичний, аксіологічний, акмеологічний, середовищний, особистісно орієнтований, соціально-психологічний, сімейно-орієнтований та діяльнісно-інтерактивний) та принципи організації взаємодії учителя-логопеда з батьками (принцип емоційного благополуччя, індивідуалізації, орієнтації на потреби та запити батьків, практичної орієнтованості, систематичності й неперервності, диференціації, інтеграції). Розроблено структурно-функціональну модель готовності батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами до співпраці з учителем-логопедом з метою відновлення мовленнєвих потенцій їхніх дітей в умовах дистанційно-інтерактивного середовища, яка стала основою діагностики рівня вираженості такого феномену та відобразила специфіку готовності дорослих людей (нефахівців) до співпраці з логопедом у логокорекційному процесі. Здійснено аналіз компонентного складу готовності батьків до співпраці з учителем-логопедом у процесі логокорекції, оскільки саме вона, на нашу думку, є основною передумовою ефективності логокорекційної роботи з дитиною з особливими мовленнєвими потребами в умовах віддаленої взаємодії. Готовність до співпраці з логопедом у процесі логокорекційної діяльності за своєю суттю та структурою подібна до готовності людини до інноваційної діяльності і містить мотиваційний, когнітивний та процесуальний компоненти. Розроблено компонентний склад готовності батьків до співпраці з учителем-логопедом. У її структурі виокремлено аксіологічний (система психологічних утворень особистості, які за відповідних обставин створюють відповідні настрої та спонукають людину до обраної діяльності), акмеологічний (комплексне утворення з ціннісних установок, особистісних якостей та властивостей суб’єкта діяльності, які обумовлюють успішність і продуктивність обраної діяльності) та праксеологічний (здатність батьків діяти самостійно та взаємодіяти з іншими суб’єктами діяльності, у тому числі з дитиною, з метою її ефективної організації та досягнення спільного результату) компоненти. Кожен з компонентів готовності батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами до співпраці з учителем-логопедом у процесі відновлення мовленнєвих потенцій їхніх дітей в умовах дистанційно-інтерактивного середовища обумовлює низку критеріїв готовності батьків: мотиваційну готовність, готовність до самовдосконалення та технологічну готовність. Розроблено програму та діагностичний інструментарій, послідовність та алгоритм діагностичних процедур дослідження для визначення рівня готовності батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами до співпраці з учителем-логопедом в умовах віддаленої взаємодії. Діагностика мотиваційної готовності батьків до співпраці з учителем-логопедом під час відновлення мовленнєвих потенцій їхніх дітей передбачала дослідження таких показників: оптимістичності та конструктивності мислення батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами, їхнього свідомого бажання співпрацювати з педагогом-логопедом та активно сприяти мовленнєвому розвитку власної дитини, мотивів долучення до логокорекційного процесу. Діагностика готовності до самовдосконалення у батьків у галузі логокорекції передбачала обстеження мотивації на самовдосконалення та саморозвиток батьків; суб’єктивного відчуття особистісної ефективності у батьків; самоосвітньої активності батьків з логокорекційної проблематики та виконання ними проблемних завдань. Діагностика технологічної готовності батьків до співпраці з учителем-логопедом передбачала дослідження інформаційно-цифрової компетентності батьків та їхньої забезпеченості технічними засобами; здатності батьків до точного виконання рекомендацій та інструкцій учителя-логопеда з метою організації логокорекційної взаємодії з дитиною в домашніх умовах; здатності батьків до ауто- та соціорефлексії. На основі отриманих результатів обстеження було виділено та описано якісно і кількісно рівні прояву кожного виділеного критерію та зроблено висновок про недостатній рівень готовності батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами до дистанційної співпраці з учителем-логопедом. У дослідженні уточнено базові поняття, такі як: «підтримка батьків», «готовність батьків до співпраці з учителем-логопедом», «дистанційно-інтерактивне середовище». Подальшого розвитку набули теоретико-методичні підходи до вдосконалення умов та принципів формування готовності батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами до співпраці з учителем-логопедом. Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці й упровадженні методики формування дистанційно-інтерактивного середовища підтримки батьків дітей з особливими мовленнєвими потребами в умовах віддаленої взаємодії в закладах дошкільної освіти. Матеріали дослідження, авторський логопедичний сайт https://www.logoclub.com.ua, розроблені чат-боти та авторський робочий нотатник для батьків «ЛогоЩоденник» можуть бути використані в практиці роботи вчителів-логопедів, психологів, спеціальних педагогів, вихователів та інших педагогів у закладах дошкільної, загальної середньої освіти, інклюзивно-ресурсних центрах, приватних освітніх установах, у підготовці майбутніх учителів-логопедів, спеціальних педагогів (тифлопедагогів, сурдопедагогів, олігофренопедагогів та ін.), а також у системі післядипломної освіти педагогічних працівників. Експериментальна перевірка ефективності формування дистанційно-інтерактивного середовища підтримки батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами, що представлено і впроваджено в процесі формувального експерименту, дала змогу здійснити порівняльний аналіз готовності батьків експериментальної та контрольної груп до співпраці з учителем-логопедом в умовах віддаленої взаємодії. В експериментальній групі було виявлено суттєве зростання високого рівня за всіма критеріями та суттєве зменшення низького рівня. Було зафіксовано також статистично незначущі зміни у батьків контрольної групи, що підверджено підрахунком критерія згоди Пірсона (Хі-квадрат). Результати формувального етапу експериментального дослідження засвідчують дієвість розробленої моделі процесу формування дистанційно-інтерактивного середовища як засобу підтримки батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами. Використання дистанційно-інтерактивного середовища підтримки батьків дітей з особливими мовленнєвими потребами сприяє зростанню рівня їхньої готовності до співпраці з педагогом-логопедом у процесі відновлення мовленнєвих потенцій їхніх дітей, що є фактором, який сприяє отриманню успішного результату під час логокорекційної роботи. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів означеної проблеми застосування дистанційно-інтерактивного середовища в умовах віддаленої логокорекційної роботи вчителів-логопедів у закладах дошкільної освіти. Подальша перспектива полягає у вивченні передумов формування готовності батьків до взаємодії з фахівцями, їхнього зв’язку із соціальним статусом батьків, загальним рівнем їхньої культури, освіченості тощо. Окремим напрямом може стати дослідження кореляції між динамікою рівня готовності батьків до співпраці з учителем-логопедом і динамікою мовленнєвого розвитку їхніх дітей, що сприятиме ефективнішій організації інклюзивного простору закладів дошкільної освіти.

Науковий інститут аспірантури та докторантури

Browse

Filters

Settings

Sort By

Results per page

Search Results