Автореферати та дисертації

Permanent URI for this communityhttps://library.vspu.net/items/8a546e8e-ce81-4d78-8825-2906a414b663

Browse

Search Results

Now showing 1 - 10 of 447

Формування дистанційно-інтерактивного середовища підтримки батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами : дисертація
(Київ, 2023) Король, А. В.
У дисертації обґрунтовано теоретичні основи формування дистанційно-інтерактивного середовища підтримки батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами в контексті сучасних викликів суспільства. Визначено сутність процесу підтримки батьків дітей з особливими мовленнєвими потребами як комплекс заходів, що організовані вчителями-логопедами та спрямовані на залучення батьків до співпраці у процесі відновлення мовленнєвих потенцій їхніх дітей в умовах віддаленої взаємодії. Реалізація цих заходів дає змогу покращити якість життя сімей, які виховують дитину з особливими мовленнєвими потребами через надання батькам ресурсів для мовленнєвого розвитку їхніх дітей, сприяння задоволенню ними власних соціальних і психологічних потреб. Проаналізовано сучасні форми залучення педагогами-логопедами батьків до взаємодії в умовах закладів дошкільної освіти та визначено, що оптимальною моделлю стосунків між фахівцем та батьками має стати партнерська взаємодія, забезпечена новітніми технологічними рішеннями з використанням інтерактивного потенціалу інформаційного мережевого середовища та дистанційних можливостей комп’ютерних технологій. Встановлено, що створення віртуального просвітницького простору для батьків дітей з особливими освітніми потребами та впровадження дистанційних форм роботи надають можливість трансформувати традиційні підходи до представлення, розповсюдження та обміну інформацією. Констатовано необхідність створення дистанційно-інтерактивного середовища для безперервної взаємодії педагога з батьками та включення в таке середовище застосунків, сервісів та програм, як от: соціальних мереж, онлайн-платформ для дистанційного зв’язку, навчальних онлайн-платформ, хмарних сервісів, месенджерів для особистого спілкування та чат-ботів для консультування. Доведено, що використання дистанційно-інтерактивного середовища підтримки батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами сприяє зростанню в них рівня готовності до співпраці з учителем-логопедом у процесі відновлення мовленнєвих потенцій їхніх дітей, що є фактором, який сприяє отриманню успішного результату під час логокорекційної роботи. Визначено методологічні підходи до комплексного вивчення підтримки (системний, процесуальний, гуманістичний, аксіологічний, акмеологічний, середовищний, особистісно орієнтований, соціально-психологічний, сімейно-орієнтований та діяльнісно-інтерактивний) та принципи організації взаємодії учителя-логопеда з батьками (принцип емоційного благополуччя, індивідуалізації, орієнтації на потреби та запити батьків, практичної орієнтованості, систематичності й неперервності, диференціації, інтеграції). Розроблено структурно-функціональну модель готовності батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами до співпраці з учителем-логопедом з метою відновлення мовленнєвих потенцій їхніх дітей в умовах дистанційно-інтерактивного середовища, яка стала основою діагностики рівня вираженості такого феномену та відобразила специфіку готовності дорослих людей (нефахівців) до співпраці з логопедом у логокорекційному процесі. Здійснено аналіз компонентного складу готовності батьків до співпраці з учителем-логопедом у процесі логокорекції, оскільки саме вона, на нашу думку, є основною передумовою ефективності логокорекційної роботи з дитиною з особливими мовленнєвими потребами в умовах віддаленої взаємодії. Готовність до співпраці з логопедом у процесі логокорекційної діяльності за своєю суттю та структурою подібна до готовності людини до інноваційної діяльності і містить мотиваційний, когнітивний та процесуальний компоненти. Розроблено компонентний склад готовності батьків до співпраці з учителем-логопедом. У її структурі виокремлено аксіологічний (система психологічних утворень особистості, які за відповідних обставин створюють відповідні настрої та спонукають людину до обраної діяльності), акмеологічний (комплексне утворення з ціннісних установок, особистісних якостей та властивостей суб’єкта діяльності, які обумовлюють успішність і продуктивність обраної діяльності) та праксеологічний (здатність батьків діяти самостійно та взаємодіяти з іншими суб’єктами діяльності, у тому числі з дитиною, з метою її ефективної організації та досягнення спільного результату) компоненти. Кожен з компонентів готовності батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами до співпраці з учителем-логопедом у процесі відновлення мовленнєвих потенцій їхніх дітей в умовах дистанційно-інтерактивного середовища обумовлює низку критеріїв готовності батьків: мотиваційну готовність, готовність до самовдосконалення та технологічну готовність. Розроблено програму та діагностичний інструментарій, послідовність та алгоритм діагностичних процедур дослідження для визначення рівня готовності батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами до співпраці з учителем-логопедом в умовах віддаленої взаємодії. Діагностика мотиваційної готовності батьків до співпраці з учителем-логопедом під час відновлення мовленнєвих потенцій їхніх дітей передбачала дослідження таких показників: оптимістичності та конструктивності мислення батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами, їхнього свідомого бажання співпрацювати з педагогом-логопедом та активно сприяти мовленнєвому розвитку власної дитини, мотивів долучення до логокорекційного процесу. Діагностика готовності до самовдосконалення у батьків у галузі логокорекції передбачала обстеження мотивації на самовдосконалення та саморозвиток батьків; суб’єктивного відчуття особистісної ефективності у батьків; самоосвітньої активності батьків з логокорекційної проблематики та виконання ними проблемних завдань. Діагностика технологічної готовності батьків до співпраці з учителем-логопедом передбачала дослідження інформаційно-цифрової компетентності батьків та їхньої забезпеченості технічними засобами; здатності батьків до точного виконання рекомендацій та інструкцій учителя-логопеда з метою організації логокорекційної взаємодії з дитиною в домашніх умовах; здатності батьків до ауто- та соціорефлексії. На основі отриманих результатів обстеження було виділено та описано якісно і кількісно рівні прояву кожного виділеного критерію та зроблено висновок про недостатній рівень готовності батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами до дистанційної співпраці з учителем-логопедом. У дослідженні уточнено базові поняття, такі як: «підтримка батьків», «готовність батьків до співпраці з учителем-логопедом», «дистанційно-інтерактивне середовище». Подальшого розвитку набули теоретико-методичні підходи до вдосконалення умов та принципів формування готовності батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами до співпраці з учителем-логопедом. Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці й упровадженні методики формування дистанційно-інтерактивного середовища підтримки батьків дітей з особливими мовленнєвими потребами в умовах віддаленої взаємодії в закладах дошкільної освіти. Матеріали дослідження, авторський логопедичний сайт https://www.logoclub.com.ua, розроблені чат-боти та авторський робочий нотатник для батьків «ЛогоЩоденник» можуть бути використані в практиці роботи вчителів-логопедів, психологів, спеціальних педагогів, вихователів та інших педагогів у закладах дошкільної, загальної середньої освіти, інклюзивно-ресурсних центрах, приватних освітніх установах, у підготовці майбутніх учителів-логопедів, спеціальних педагогів (тифлопедагогів, сурдопедагогів, олігофренопедагогів та ін.), а також у системі післядипломної освіти педагогічних працівників. Експериментальна перевірка ефективності формування дистанційно-інтерактивного середовища підтримки батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами, що представлено і впроваджено в процесі формувального експерименту, дала змогу здійснити порівняльний аналіз готовності батьків експериментальної та контрольної груп до співпраці з учителем-логопедом в умовах віддаленої взаємодії. В експериментальній групі було виявлено суттєве зростання високого рівня за всіма критеріями та суттєве зменшення низького рівня. Було зафіксовано також статистично незначущі зміни у батьків контрольної групи, що підверджено підрахунком критерія згоди Пірсона (Хі-квадрат). Результати формувального етапу експериментального дослідження засвідчують дієвість розробленої моделі процесу формування дистанційно-інтерактивного середовища як засобу підтримки батьків дошкільників з особливими мовленнєвими потребами. Використання дистанційно-інтерактивного середовища підтримки батьків дітей з особливими мовленнєвими потребами сприяє зростанню рівня їхньої готовності до співпраці з педагогом-логопедом у процесі відновлення мовленнєвих потенцій їхніх дітей, що є фактором, який сприяє отриманню успішного результату під час логокорекційної роботи. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів означеної проблеми застосування дистанційно-інтерактивного середовища в умовах віддаленої логокорекційної роботи вчителів-логопедів у закладах дошкільної освіти. Подальша перспектива полягає у вивченні передумов формування готовності батьків до взаємодії з фахівцями, їхнього зв’язку із соціальним статусом батьків, загальним рівнем їхньої культури, освіченості тощо. Окремим напрямом може стати дослідження кореляції між динамікою рівня готовності батьків до співпраці з учителем-логопедом і динамікою мовленнєвого розвитку їхніх дітей, що сприятиме ефективнішій організації інклюзивного простору закладів дошкільної освіти.
Формування фахової компетентності майбутніх учителів математики засобами розвитку пізнавальної активності : дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2009) Воєвода, Аліна Леонідівна
Антропогенне остепніння Середнього Побужжя: чинники, сучасний стан, оптимізація: дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2024) Стефанков, Л. Л.
У дисертації шляхом удосконалення теоретико-методологічних засад конструктивної географії та антропогенного ландшафтознавства вирішено наукове завдання, пов’язане з пізнанням процесу остепніння лісостепового в минулому, а тепер лісопольового ландшафту Середнього Побужжя, його сучасного стану, особливостей функціонування та розробок шляхів подальшого раціонального використання. Опрацювавши літературно-картографічні джерела щодо розвитку процесів остепніння різних регіонів, з’ясовано, що науковці більше уваги приділяють змінам клімату. Антропогенні чинники розглядають, власне, як похідні, або «підсилюючі» кліматичні. Достатньо зауважити, що аспектам глобальних змін клімату (потепління) у 2021р. було присвячено більше 13 000 наукових праць. Не менше досліджень присвячено антропогенним чинникам. Однак пізнанню сумісного впливу цих двох чинників на процес остепніння приділено значно менше уваги, особливо, стосовно регіональних аспектів. Так, процеси остепніння Середнього Побужжя науковці почали розглядати частково лише в другому десятиріччі ХХІ ст. Конструктивно-ландшафтознавча сутність регіональних досліджень сучасного остепніння полягає не лише в пізнанні самого процесу, що активно розвивається під впливом кліматичного й антропогенного чинників, але й у можливостях використання результатів цих досліджень у подальшому раціональному використанні сучасних, уже частково остепненних, ландшафтів лісостепу (лісополя) України та його окремих регіонів, зокрема й Середнього Побужжя. Наявний на сьогодні досвід дав можливість зробити висновки, що впродовж пізнання регіонального остепніння доцільним є використання як уже відомих підходів, принципів і методів дослідження, так і специфічних. До останніх відносять підходи: басейновий, історико-картографічний, системно-адаптивний та принципи – комплексності, адаптивності, історизму; методи – картографічної реконструкції, кінцевих результатів, фітоіндикації тощо, і як наскрізних – ГІС-технологій. У процесі дослідження причин остепніння лісополя України надано перевагу антропогенним чинникам, природнім – приділено менше уваги, оскільки їхня значимість в остепнінні зменшується. З’ясовано, що безлісся на заплавах і материкових низинних луках не можна пояснити виключно за абіотичними умовами їхніх біотопів, які виступають як «вхідна» функція будь-якого ландшафтного комплексу. Доведено, що ще одним важливим чинником є біотичний чинник, зокрема еволюційно сформовані морфофізіологічні особливості рослин, які виникли внаслідок пристосування до певних умов середовища та їхню відповідну реакцію на них, що презентують «вихідну» функцію. Перевагу надано біологічним особливостям трав при однакових абіотичних чинниках перед деревними та чагарниковими видами рослинності в біотопах, таких як, заплавні та низинні материкові луки, що мають застійний тип водного режиму грунту. Серед антропогенних чинників провідними залишаються сільськогосподарські – розорювання й надмірне випасання свійської худоби. Ці два сільськогосподарські чинники діють нерівномірно. Зокрема її вплив наприкінці другого десятиріччя ХХІ ст. значно зменшується у зв’язку із зменшенням кількості тварин, особливо корів. З’ясовано, що процесу остепніння Середнього Побужжя сприяють гірничо-промислові ландшафти, які продовжують формуватися при розробці корисних копалин. Їхнє поєднання з селитебними ландшафтами спричинює формування «теплових полів» долини Південного Бугу, що підсилює процеси остепніння окремих ділянок. Виявлено, що більш активними й агресивними є рекреаційні чинники. Почали формуватися нові рекреаційні структури – осередки, геоекотони, місцевості, що раніше не були характерними для ландшафту Середнього Побужжя. Їхній уплив на остепніння проявляється чітко не лише на терасах Південного Бугу та його приток, але й у межах заплав. У зв’язку із труднощами рекреаційного освоєння Чорного й Азовського морів, доведено, що рекреаційне освоєння в майбутньому буде одним з найактивніших чинників остепніння ландшафту Середнього Побужжя. Визначено провідні тенденції трансформації та розвитку ландшафту Середнього Побужжя у процесі його водогосподарського освоєння. Найважливіші з них: посушливість заплави в середній та нижній частині річки, поява ступеневої контрастності рівня вологості території, заселення долини вверх за течією низкою степових видів рослин, що відображає розвиток процесу остепніння лучних спільнот і посилення та активізації ролі мікрорельєфу в просторовій диференціації лучної рослинності. Зазначено, що суттєве значення для індикації цих процесів має аналіз складу та відносної ролі видів різної екологічної спеціалізації в рослинних групах. Останнє доцільно застосовувати як методичний прийом для оцінки не лише сучасного стану рослинного покриву, але й установлення основних тенденцій остепніння ландшафтних комплексів Середнього Побужжя. З’ясовано, що в процесі остепніння Середнього Побужжя погіршується екологічний стан його сучасного ландшафту. Узагальнено, що подальший розвиток ландшафту Середнього Побужжя на основі наявного культурного ландшафту ‒ один із найбільш оптимальних шляхів вирішення цієї проблеми. Його розбудова проходитиме на основі сучасного антропогенного ландшафту Середнього Побужжя, здебільшого недосконалого за своєю структурою і функціонуванням. Для його оптимізації можна застосувати «м’яке» та «жорстке» управління. Однак при цьому необхідно дотримуватися відповідних законів, принципів і правил: принцип природно-антропогенного сумісництва, наявність екологічної інфраструктури, екологічне зонування та ландшафтний дизайн. Зазначено, що формування культурного ландшафту Середнього Побужжя необхідно розпочинати із каркасних (селитебних і дорожніх) та фонових (сільськогосподарських та лісових) антропогенних ландшафтів. У структурі селитебних культурних ландшафтів особливу увагу необхідно звернути на ландшафтно-екологічну реконструкцію та реставрацію сільських поселень Середнього Побужжя. Доведено, що в структурі сучасних, переважно похідних і лісокультурних ландшафтів Середнього Побужжя, потребують уваги нагірні діброви. Вони сформовані найбільш цінними й довгорічними породами, що й визначають їхню господарську й природоохоронну значимість та необхідність. Результати проведених досліджень дали змогу виявити й обґрунтувати ландшафтознавчі аспекти рекомендацій відродження та раціонального використання нагірних дібров Середнього Побужжя: урахування висотної диференціації нагірно-дібровних ландшафтів, що проявляється в їхній висотній мікрозональності; багаторічної та сезонної динаміки, яку прослідковують у фенології нагірно-дібровних ландшафтів та їхніх парадинамічних зв’язках; відновлення екотонів-узлісь нагірних дібров, серед яких необхідно віддавати перевагу повнопрофільним узліссям; врахування антропогенного чинника, що діє впродовж тривалого часу і зараз є одним із провідних. Зазначено, що особливу увагу необхідно звернути на заплаву долини річки Південний Буг у межах Середнього Побужжя. Будівництво тут шести гідроелектростанцій із водосховищами призвело до зарегулювання річкового стоку і спричинено навіть її аридизацією. За нашими дослідженнями, це вплинуло на зміну рослинних асоціацій у заплаві та призвело до зниження якості заплавної рослинності за рахунок проникнення до складу лугового угруповання фрагментів степових, сухостепових угруповань і рудеральних видів. Уважаємо, що актуальним наразі є здійснення особливих заходів з охорони та раціонального використання заплави Південного Бугу. Серед цих заходів спеціальні сільськогосподарські попуски води з водосховищ, застосування різних варіантів режиму регулювання стоку обґрунтованих екологічно з метою вибору оптимального варіанту, який дає змогу за найменших втрат в енергетиці та водопостачанні мінімізувати шкоду ландшафту заплави річки Південний Буг у межах Середнього Побужжя. Доведено, що при формуванні унікальних рослинних угруповань – результату зарегулювання річкового стоку, доцільним є створення на різних ділянках Південного Бугу заказників задля охорони екотонних угруповань (лугових, степових і лісових видів) на територіях Ладижинського, Глибочекського та інших водосховищ.
Підготовка учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі : дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2024) Білик, Ю. П.
У дисертації обґрунтовано актуальність упровадження у процес підготовки майбутніх учителів початкових класів основ організації дистанційного навчання, організаційно-педагогічних умов і моделі підготовки учителів до організації дистанційного навчання в початковій школі та доведено їхню ефективність. Проаналізовано особливості організації дистанційного навчання в початковій школі, зокрема в умовах карантину та воєнного стану, визначено наявність суперечностей, окреслено мету, об’єкт і предмет дослідження, сформульовано завдання і методи дослідження, наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, описано і проаналізовано апробацію і впровадження результатів дослідження, структуру й обсяг дисертації. У першому розділі «Теоретичні основи підготовки майбутніх учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі» проаналізовано сутність і зміст дистанційного навчання, здійснено дефінітивний аналіз понять «дистанційна освіта», «дистанційне навчання», досвід організації дистанційного навчання в початковій школі, виявлено особливості та умови ефективності дистанційного навчання молодших школярів, охарактеризовано моделі дистанційного навчання та дидактичні основи проєктування дистанційного курсу, описано сервіси та платформи для здійснення дистанційного навчання в початковій школі. У другому розділі «Організаційно-педагогічні умови підготовки майбутніх учителів початкової школи до впровадження дистанційного навчання» охарактеризовано компоненти готовності учителів до організації дистанційного навчання (мотиваційний, когнітивний, діяльнісний, рефлексивний), описано процес упровадження технологій дистанційного навчання у теоретико-практичну підготовку майбутніх учителів початкових класів, сформульовано організаційно-педагогічні умови готовності вчителів до організації дистанційного навчання в початковій школі, уточнено поняття «готовність до організації дистанційного навчання в початковій школі». Готовність учителя до організації дистанційного навчання у початковій школі визначаємо як інтегративну якість особистості, що проявляється у єдності мотиваційного, когнітивного, діяльнісного та рефлексивного компонентів, яка забезпечує ефективність освітнього процесу під час дистанційного навчання у початковій школі. До організаційно-педагогічних умов готовності вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі віднесено: опанування майбутніми вчителями методологічними засадами і комплексом знань, практичних умінь з організації дистанційного навчання у початковій школі під час навчання у закладі вищої освіти та проходження педагогічної практики у закладах загальної середньої освіти (методико-практична); формування в майбутніх учителів інформаційно-цифрової компетентності та цифрової грамотності як основи готовності до оперування дистанційними технологіями та цифровими інструментами з метою розв’язування навчальних завдань (інформатична); формування позитивної мотивації та ціннісного ставлення до впровадження дистанційного навчання у початковій школі та здатності до рефлексії у майбутніх учителів початкових класів (мотиваційно-ціннісна). Запропоновані нові форми й методи роботи з організації дистанційного навчання у початковій школі дозволять майбутнім учителям здобути знання та уміння щодо методико-практичних особливостей побудови освітнього процесу в дистанційному форматі, здійснення взаємодії та зворотного зв’язку з учасниками освітнього процесу, одержати практичні навички щодо розробки, наповнення і практичної реалізації дистанційних курсів та їх фрагментів, розробки цифрових дидактичних і методичних засобів, інтерактивних вправ, використання освітніх платформ і цифрових інструментів для синхронної взаємодії; сприятимуть підвищенню рівня сформованості інформаційно-цифрової компетентності здобувачів вищої освіти. На основі організаційно-педагогічних умов створено модель підготовки учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі, яка складається з шести блоків: цільового, методолого-концептуального, змістового, технологічного, діагностичного та результативного. Цільовий блок моделі описує соціальне замовлення та мету, на досягнення яких спрямоване дослідження. Методолого-концептуальний блок ґрунтується на взаємопов’язаних методологічних підходах (системному, аксіологічному, акмеологічному, компетентнісному, діяльнісному, технологічному, інтегрованому, особистісно орієнтованому) та принципах (системності, єдності теорії з практикою, активної діяльності особистості, інноваційності). Змістовий блок містить компоненти готовності учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі (мотиваційний, когнітивний, діяльнісний та рефлексивний) і педагогічний інструментарій, що включає: методи (моделювання ситуацій, тести, анкетування, самостійна робота студентів, опитування, самооцінювання), форми (лекції, практичні роботи, індивідуальні заняття, презентації, дистанційні курси, педагогічна практика), засоби (мультимедійні презентації, навчально-методичний посібник «Організація дистанційного навчання у початковій школі», сайт «Дистанційне навчання в початковій школі», відеоуроки, цифрові ресурси). Технологічний блок складають етапи здійснення дослідження: підготовчо-організаційний, змістово-практичний, контрольно-діагностувальний. Діагностичний блок включає критерії, показники та рівні готовності учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі. Результативний блок передбачає одержання позитивної динаміки у сформованості готовності вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі. У третьому розділі дисертаційної роботи «Експериментальна перевірка ефективності реалізації організаційно-педагогічних умов формування готовності майбутніх учителів до організації дистанційного навчання», визначено критерії (мотиваційно-ціннісний, когнітивно-змістовий, діяльнісно-операційний, рефлексивно-оцінювальний), показники та рівні готовності вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі, описано етапи дослідження та здійснено кількісно-якісний аналіз результатів експерименту. Педагогічний експеримент був спрямований на підтвердження сформульованої гіпотези щодо підвищення рівня готовності вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі завдяки реалізації організаційно-педагогічних умов та моделі підготовки вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі, впровадженню методів і форм підвищення їх ефективності. Результати теоретичних досліджень і експериментальна перевірка стану готовності вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі свідчать про необхідність підвищення рівня готовності майбутніх учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі. Результати оцінювання готовності вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі до проведення експерименту показали, що низький рівень готовності мають 29,19% студентів, майже половина респондентів (46,58%) демонструють середній рівень готовності, достатній рівень готовності мають 19,25% майбутніх учителів початкових класів, а 4,97% студентів мають високий рівень готовності до організації дистанційного навчання у початковій школі. Після експерименту високий рівень готовності вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі продемонстрували 49,07% студентів, достатній – 40,37%, середній рівень мають 7,45% майбутніх учителів початкових класів, а низький рівень – 3,11% студентів. Одержані результати свідчать про ефективність упроваджених методів і форм роботи, організаційно-педагогічних умов і моделі підготовки до організації дистанційного навчання у початковій школі. Наукова новизна й теоретичне значення дослідження полягають у тому, що: − вперше визначені й обґрунтовані організаційно-педагогічні умови та модель підготовки учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі, що передбачають: опанування майбутніми вчителями методологічними засадами і комплексом знань, практичних умінь з організації дистанційного навчання у початковій школі під час навчання у закладі вищої освіти та проходження педагогічної практики у закладах загальної середньої освіти (методико-практична); формування у майбутніх учителів інформаційно-цифрової компетентності та цифрової грамотності як основи готовності до оперування дистанційними технологіями та цифровими інструментами з метою розв’язування навчальних завдань (інформатична); формування позитивної мотивації та ціннісного ставлення до впровадження дистанційного навчання у початковій школі та здатності до рефлексії в майбутніх учителів початкових класів (мотиваційно-ціннісна); − уточнено суть, компоненти (мотиваційний, когнітивний, діяльнісний, рефлексивний), критерії (мотиваційно-ціннісний, когнітивно-змістовий, діяльнісно-операційний, рефлексивно-оцінювальний), показники та рівні готовності учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі; − дістали подальший розвиток методи, форми та технології підготовки учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі. Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в розробці й реалізації методики підготовки учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі, створенні комплексу навчально-методичного забезпечення, розміщеного на авторському веб-сайті «Дистанційне навчання у початковій школі» та платформі Google Classroom. Основні положення та висновки проведеного дослідження висвітлено в навчально-методичному посібнику «Організація дистанційного навчання у початковій школі». Результати дослідження можуть бути використані викладачами методик навчання предметів інформатичної освітньої галузі у педагогічних закладах вищої освіти у фаховій підготовці майбутніх учителів початкових класів, учителями початкових класів в освітньому процесі молодших школярів для підвищення ефективності організації дистанційного навчання, методичній практиці вчителів початкових класів, під час розробки навчально-методичного забезпечення освітнього процесу початкової школи.
Підготовка майбутніх учителів до професійної мобільності в процесі вивчення педагогічних дисциплін : дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2024) Фрицюк, А. В.
У дисертації обґрунтовано й експериментально перевірено ефективність педагогічних умов формування професійної мобільності майбутніх учителів у процесі вивчення педагогічних дисциплін. На основі аналізу наукових джерел обґрунтовано авторське визначення професійної мобільності майбутніх учителів як інтегративної, динамічної особистісної характеристики, що виявляється у сформованості ключових, загальнопрофесійних компетентностей, здатності удосконалювати та самостійно здобувати професійні знання; активності, гнучкості адаптації до нових умов професійно-педагогічної діяльності й успішного переходу на інші види діяльності; здатності знаходити потрібні способи і форми професійно-педагогічної діяльності, приймати самостійні і нестандартні рішення; готовності до інновацій у професійній діяльності, що призводить до якісних перетворень у професійній діяльності, забезпечує успішну професійну самореалізацію й конкурентоздатність на сучасному ринку праці. З’ясовано, що термінологічний дискурс проблеми формують такі терміни та терміносполуки, як «мобільність», «професійна мобільність», «професійна мобільність майбутніх учителів», «професійний саморозвиток», «формування професійної мобільності», «формування професійної мобільності майбутніх учителів». Аналіз вітчизняних і закордонних досліджень засвідчив, що ступінь розроблення проблеми формування професійної мобільності майбутніх учителів не відповідає рівню її теоретичної і практичної значущості. Визначено потенційні можливості педагогічних дисциплін щодо формування професійної мобільності майбутніх педагогів. У дисертаційному дослідженні розкрито структуру професійної мобільності майбутніх учителів як комплексної характеристики, визначено її компоненти: мотиваційний, знаннєвий, праксеологічний, особистісний, рефлексивний. Відповідно до вказаних компонентів було визначено критерії й показники досліджуваної якості. Показниками ціннісно-мотиваційного критерію визначено: ціннісні орієнтації та установки на професійну мобільність; внутрішню потребу в професійній мобільності; мотивацію професійного вдосконалення; відкритість до змін (до нового). Показниками інформаційно-змістового є: володіння професійно-педагогічними знаннями, що лежать в основі професійної компетентності; усвідомлення необхідності професійної мобільності для майбутньої професійної діяльності; поінформованість щодо особливостей професійної мобільності вчителя; здібність до самостійного оволодіння психолого-педагогічними та фаховими знаннями. Процесуально-операційний критерій характеризують такі показники: здатність самостійно розв’язувати проблеми у квазіпрофесійній діяльності; гнучкість у розв’язанні педагогічних ситуацій; здатність творчо застосовувати здобуті знання на практиці; здатність адаптуватися до умов, що змінюються в професійній діяльності. Для рефлексивно-комунікативного критерію визначено показники: уміння проаналізувати й оцінити професійно-педагогічну ситуацію; здатність до осмислення власних професійно-педагогічних можливостей; самооцінка потенційної готовності до роботи в нових умовах; комунікативні навички. Показниками регулятивно-суб’єктного критерію є креативність, творча активність; толерантність до невизначеності, адаптивність; вольові якості: рішучість, наполегливість, ініціативність; прогностичні уміння. Визначено сукупність взаємопов’язаних, взаємозалежних, взаємодоповнюваних педагогічних умов формування професійної мобільності майбутніх учителів: доповнення змісту педагогічних дисциплін інформацією про специфіку професійної мобільності вчителя з огляду на сучасні вимоги професійної діяльності; розвиток стійкої мотивації та ціннісного ставлення студентів до професійної мобільності засобами технологій інтерактивного навчання; педагогічна підтримка здобувачів з метою стимулювання надситуативної активності та побудови особистої професійної перспективи; розвиток самостійності студентів засобами інформаційно-комунікаційних технологій та технологій дистанційного навчання із застосуванням імітаційного моделювання предметно-соціального ті. Визначені й обґрунтовані в дисертації педагогічні умови уможливили розроблення моделі формування професійної мобільності майбутніх учителів, що ґрунтується на положеннях методологічних підходів (акмеологічного, діяльнісного, компетентнісного, особистісного, системного, синергетичного) та принципів (загальнодидактичних: систематичності та послідовності; свідомості й активності студентів; міцності засвоєння знань, умінь і навичок; індивідуального і диференційованого підходу; зв’язку навчання з життям; специфічних: безперервності, контекстності, рефлексивної спрямованості, креативності, проблематизації освітнього процесу), реалізується в межах концептуального, процесуально-технологічного, діагностувально-результативного блоків у процесі трьох послідовних етапів. Розроблена методика поетапної реалізації педагогічних умов формування професійної мобільності майбутніх учителів (організаційно-мотиваційний, практично-орієнтований, рефлексивно-регулятивний етапи) комплексно відображає мету, завдання, принципи, форми й методи розвитку досліджуваної якості. На кожному з етапів здійснювалося послідовне впровадження обґрунтованих педагогічних умови формування професійної мобільності майбутніх учителів у процесі вивчення педагогічних дисциплін. Організаційно-мотиваційний етап був спрямований на розвиток ціннісних орієнтацій та установок здобувачів на професійну мобільність, їхньої внутрішньої потреби в професійній мобільності тощо. Основними формами і методами на цьому етапі були: моделювання ситуацій; мікровикладання, кейс-метод, метод проєктів («Педагогічний форсайт») тощо. Практично-орієнтований етап передбачав поглиблення професійно-педагогічних знань студентів, що лежать в основі професійної компетентності, підвищення рівня їхньої поінформованості щодо особливостей професійної мобільності вчителя, здатності самостійно розв’язувати проблеми у квазіпрофесійній діяльності, гнучкості у розв’язанні педагогічних ситуацій, адаптуватися до умов, що змінюються тощо. Серед основних форм і методів, що використовувалися на цьому етапі були такі: бесіди, дискусії, розв’язання педагогічних ситуацій, моделювання ситуацій; самостійні творчі завдання, навчально-дослідні завдання тощо. Рефлексивно-регулятивний етап був спрямований на розвиток умінь студентів аналізувати й оцінювати професійно-педагогічні ситуації, осмислювати власні професійно-педагогічні можливості, оцінювати потенційну готовність до роботи в нових умовах тощо. Мета цього етапу реалізовувалася за допомогою таких форм і методів: рольові, імітаційні ігри; мікровикладання, кейс-метод, метод проєктів («Педагогічний фронезис») тощо. Аналіз результатів формувального етапу експерименту засвідчив, що розроблені педагогічні умови формування професійної мобільності майбутніх учителів і методика їх реалізації забезпечують структурну перебудову всіх компонентів досліджуваної особистісної якості, що виявилося у загальній якісній та кількісній динаміці її сформованості. Наукова новизна дослідження полягає у тому, що: - вперше теоретично обґрунтовано педагогічні умови формування професійної мобільності майбутніх учителів у процесі вивчення педагогічних дисциплін (доповнення змісту педагогічних дисциплін інформацією про специфіку професійної мобільності вчителя з огляду на сучасні вимоги професійної діяльності; розвиток стійкої мотивації та ціннісного ставлення студентів до професійної мобільності засобами технологій інтерактивного навчання; педагогічна підтримка здобувачів з метою стимулювання надситуативної активності та побудови особистої професійної перспективи; розвиток самостійності студентів засобами інформаційно-комунікаційних технологій та технологій дистанційного навчання із застосуванням імітаційного моделювання предметно-соціального контексту професійної діяльності); етапи формування професійної мобільності майбутніх учителів: організаційно-мотиваційний, практично-орієнтований, рефлексивно-регулятивний; розроблено компоненти (мотиваційний, знаннєвий, праксеологічний, рефлексивний, особистісний), критерії (ціннісно-мотиваційний, інформаційно-змістовий, процесуально-операційний, рефлексивно-комунікативний, регулятивно-суб’єктний) та рівні (творчий, достатній, адаптивний) професійної мобільності майбутніх учителів; уточнено сутність поняття «професійна мобільність майбутніх учителів» відповідно до проблеми дослідження; подальшого розвитку набули діагностичні методики дослідження професійної мобільності майбутніх учителів. Практичне значення одержаних результатів полягає в розробленні та впровадженні авторської методики реалізації педагогічних умов формування професійної мобільності майбутніх учителів, в укладанні авторського навчально-методичного посібника: «Професійна мобільність майбутнього вчителя», методичних рекомендацій «Діагностика професійної мобільності майбутніх учителів», «Методика формування професійної мобільності вчителя», робочих зошитів для практичних занять з педагогічних дисциплін («Розвиваємо професійну мобільність. Педагогіка», «Розвиваємо професійну мобільність. Основи педагогічної майстерності», «Розвиваємо професійну мобільність. Методика виховної роботи», «Розвиваємо професійну мобільність. Історія педагогіки»), що можуть бути використані з метою формування професійної мобільності майбутніх учителів. Сформульовані в дослідженні теоретичні положення та одержані експериментальні результати можна використовувати в освітньому процесі педагогічних закладів вищої освіти, закладів післядипломної педагогічної освіти.
Підготовка майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа у професійній діяльності : дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2024) Пугачова, К. С.
У сучасному мультикультурному світі провідну роль відіграє знання іноземної мови, тому сучасні тенденції в освіті потребують ретельного перегляду й удосконалення підходів та методів викладання в процесі підготовки майбутніх учителів іноземних мов. Технологічний розвиток спонукає до пошуку оптимальних форм, методів та технологій навчання, які задовольняли б потреби сучасного студента, а візуальні медіа є тим елементом сучасної освіти, який здатен поєднати традиційні, інноваційні, інтерактивні та інформаційно-комунікаційні технології навчання для ефективного формування майбутніх учителів іноземних мов. Про актуальність проблеми підготовки майбутніх вчителів засобами візуальних медіа в процесі професійної підготовки свідчать наукові пошуки зарубіжних і вітчизняних науковців, які висвітлено у філософських та психолого-педагогічних джерелах. Адже від професійності майбутніх учителів іноземних мов залежать базові знання з іноземної мови кожного громадянина нашої країни, а здатність їх викладання через новітні технології сприятиме високому рівню їх засвоєння. У вступі дисертації аргументовано актуальність обраної теми, проаналізовано сучасні тенденції підготовки майбутніх вчителів іноземних мов та розглянуто різноманітні підходи до застосування візуальних медіа в освітньому процесі закладів вищої освіти, визначено наявність суперечностей, окреслено мету, об’єкт, предмет та гіпотезу дослідження, виокремлено завдання дослідження, методи дослідження, визначено наукову новизну й практичне застосування одержаних результатів, апробацію, впровадження результатів, структуру та обсяг дисертації. Перший розділ дисертації «Теоретичні аспекти підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа у професійній діяльності» презентує методологічні основи підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа та зосереджує увагу на таких методологічних підходах, як компетентнісний, системний, діяльнісний, культурологічний та комунікативний. Запропоновані підходи мають відповідну послідовність, тобто ієрархію. Вони, маючи взаємозв’язок із попереднім та наступним підходом і забезпечивши використання компетентісного, системного, діяльнісного, культурологічного підходів, дають змогу застосувати комунікативний підхід, який розглядаємо вершиною ієрархії методологічних підходів у підготовці майбутніх учителів іноземних мов до застосування візуальних медіа у професійній діяльності. Детальний аналіз закордонних та вітчизняних наукових джерел дав змогу визначити генезис понятійно-категоріального апарату дисертації. На основі наукових досліджень сформоване власне бачення визначення «підготовка майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа у професійній діяльності», яке потрактовується як поєднання для подальшої соціально активної діяльності знання, які при засвоєнні мають чітку системність, інакше може втрачатися логічний ланцюжок уже засвоєних та нових знань, а ефективність професійної підготовки простежується в подальшій професійній діяльності особистості. Сформовано авторське визначення поняття «візуальні медіа в освітньому процесі» як інформаційно-освітній контент та засіб, що базується на необхідних для професійної педагогічної діяльності елементах та сприяє процесу розвитку потрібних знань через вплив на психологічні та соціальні процеси особистості способами комунікації, сприйняття й обробки необхідної інформації. Застосування візуальних медіа у професійній діяльності майбутніх вчителів іноземних мов визначаємо як складний процес, який базується на можливостях сучасних інформаційно-комунікаційних технологій та трансформації візуальної складової в цілеспрямовані освітні матеріали, які стимулюють когнітивно-мисленнєву діяльність та спрямовують її на формування необхідних компонентів професійної підготовки. Визначено компоненти професійної підготовки, сформованість яких допоможе визначити рівень готовності до застосування візуальних медіа майбутніми вчителями іноземних мов, − професійно-особистісний, мотиваційний, комунікативний, соціокультурний. Виокремлено критерії, показники та рівні професійної підготовки майбутніх вчителів до застосування візуальних медіа в професійній діяльності. Критеріями визначено компоненти професійної готовності майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа. Узявши за основу критерії та показники, ми виокремили три рівні: творчий (високий), конструктивний (середній), базовий (низький). У другому розділі «Організаційно-педагогічні умови та структурно-функціональна модель підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа» виокремлено організаційно-педагогічні умови й ефективні форми, методи, технології та самостійну роботу для підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до запровадження візуальних медіа в професійну діяльність. Організаційно-педагогічні умови розглядаються як створення штучного навчально-освітнього середовища, яке буде організовано та спрямовано на сприяння ефективної взаємодії психологічних особливостей особистості, навчальних технологій, візуальних медіа та забезпечить результативність цього процесу. Перша організаційно-педагогічна умова базується на створенні сприятливого освітнього середовища в процесі використання сучасних форм організації навчання для ефективного опанування навичок застосування візуальних медіа в професійній діяльності майбутніми вчителями іноземних мов. Ця умова враховує психологічний аспект перебування молодої людини в освітньому середовищі закладу вищої освіти та влучне використання тих форм навчання, які будуть позитивно впливати на засвоєння фахових знань та позитивно впливати на готовність до застосування візуальних медіа в професійній діяльності. Сприятливе освітнє середовище майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа визначено як сукупність складників (чинників), потрібних для професійної підготовки суб’єктів та визначених об’єктів освіти, які зорієнтовані на отримання позитивного результату в процесі навчання та спрямовані на вдосконалення в подальшій професійній діяльності. Результативність першої організаційно-педагогічної умови залежить від правильного й доцільного використання аудиторного, дистанційного та змішаного навчання також від доцільності застосувань лекцій, семінарів, дослідницько-пошукової роботи. Другою організаційно-педагогічною умовою є запровадження сучасних педагогічних технологій навчання в підготовці майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа в професійній діяльності, реалізацію якої забезпечує використання традиційних, інноваційних, інтерактивних, інформаційно-комунікативних технологій, які не мають чіткої послідовності та кожна з них може використовуватися як спільно з іншими, так і як самостійна педагогічна технологія. Запропоновано опис технологій навчання, які включали в себе поєднання фахових знань та навичок, візуальних медіа та які розглядаємо ефективними під час підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа − «Асоціативний кущ» (із застосуванням дошки Jamboard у Google Meet), інтерактивне заняття з використанням візуальних медіа «Зустрічі на Культурологічному бульварі», практичне інтерактивне заняття «Загадкова подорож» із використанням інтернет-сервісу Secret Door, використання освітніх платформ «Вчимо», інтернет-сервісу «Voki»). Третьою організаційно-педагогічною умовою визначено стимулювання майбутніх вчителів іноземних мов до самовдосконалення до застосування візуальних медіа в професійній діяльності. Реалізація цієї умови відбувалася через призму самостійної роботи, самоосвіти з переходом до самовдосконалення у застосуванні візуальних медіа майбутніми вчителями іноземних мов під час освітнього процесу та під час професійної діяльності. Самостійність студентів у готовності до застосування візуальних медіа в професійній діяльності відбувалася через ознайомлення та застосування низки завдань і міжнародних проєктів, пов’язаних із професійною діяльністю, таких ефективних технологій: «Шість капелюхів», «Рибна кістка» (Fishbone), «картезіанські запитання» (квадрат Декарта), кубування, кубик Блума, Діаграма Венна, «Акваріум», «Мікрофон», проєктних технологій. У другому розділі розроблено й обґрунтовано структурно-функціональну модель підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа в професійній діяльності, яка складається з теоретико-цільового, змістово-організаційного та результативного блоків. У третьому розділі «Експериментальна перевірка ефективності організаційно-педагогічних умов підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа в професійній діяльності» описана організація та методика педагогічного експерименту, визначення однорідності експериментальних груп, аналіз результатів педагогічного експерименту, на основі яких визначено ефективність застосування структурно-функціональної моделі та запропонованих організаційно-педагогічних умов. Достовірність результатів педагогічного експерименту перевірено за допомогою використання критерію узгодженості. Результат педагогічного експерименту засвідчив, що запропоновані організаційно-педагогічні умови підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа в професійній діяльності гарантують підвищення творчого (високого) та конструктивного (середнього) рівнів сформованості компонентів готовності на 21,1%. Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів полягає в тому, що вперше: - теоретично обґрунтовано організаційно-педагогічні умови підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа в професійній діяльності (створення сприятливого освітнього середовища в процесі використання сучасних форм організації навчання для ефективного опанування навичок застосування візуальних медіа в професійній діяльності майбутніми вчителями іноземних мов; запровадження сучасних педагогічних технологій навчання в підготовці майбутніх вчителів іноземних мов до запровадження візуальних медіа в професійній діяльності; стимулювання майбутніх вчителів іноземних мов до самовдосконалення у застосуванні візуальних медіа в професійній діяльності); - виокремлено компоненти готовності до застосування візуальних медіа у професійній діяльності майбутніх вчителів іноземних мов (професійно-особистісний, мотиваційний, комунікативний, соціокультурний); - розроблено діагностичний апарат підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа в професійній діяльності (критерії, показники, рівні – творчий (високий), конструктивний (середній), базовий (низький)); - спроєктовано та реалізовано структурно-функціональну модель підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа в професійній діяльності. Уточнено сутність понять «підготовка майбутніх вчителів іноземних мов» «візуальні медіа в освітньому процесі», «застосування візуальних медіа у професійній діяльності майбутніх вчителів іноземних мов», «організаційно-педагогічні умови», «педагогічні технології», «інтерактивні технології навчання», «інформаційно-комунікаційні технології». Удосконалено методичну базу організаційно-педагогічних умов та впровадження інноваційних, інтерактивних, інформаційно-комунікаційних технологій навчання до застосування візуальних медіа в професійній діяльності майбутніх вчителів іноземних мов; створення сприятливого освітнього середовища в процесі використання сучасних форм організації навчання для ефективного опанування навичок застосування візуальних медіа в професійній діяльності майбутніми вчителями іноземних мов; стимулювання майбутніх вчителів іноземних мов до самовдосконалення у застосуванні візуальних медіа в професійній діяльності. Подальшого розвитку набули інноваційні, інтерактивні, інформаційно-комунікаційні технології навчання в підготовці майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа в професійній діяльності. Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що впроваджено у практику методичний супровід підготовки майбутніх вчителів іноземних мов до застосування візуальних медіа в професійній діяльності з використанням інноваційних, інтерактивних, інформаційно-комунікаційних технологій навчання, методів «Асоціативний кущ» (із застосуванням дошки Jamboard у Google Meet), «Шість капелюхів», «Рибна кістка» (Fishbone), «картезіанські запитання» (квадрат Декарта), кубування, кубик Блума, Діаграма Венна, «Акваріум», «Мікрофон», проєктних технологій, інтерактивного заняття з використанням візуальних медіа «Зустрічі на Культурологічному бульварі» через використання освітніх платформ «Вчимо», інтернет-сервісу «Voki», практичного інтерактивного заняття «Загадкова подорож» із використанням інтернет-сервісу Secret Door). Матеріали дисертації можуть бути використані в процесі підготовки майбутніх вчителів іноземних мов у закладах вищої педагогічної освіти з метою набуття знань, навичок, досвіду до застосування візуальних медіа в професійній діяльності з використанням інноваційних, інтерактивних, інформаційно-комунікаційних технологій навчання.
Виховання в майбутніх педагогів культури безпечної професійної поведінки в умовах надзвичайних ситуацій: дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2024) Івашкевич, Є. М.
На основі аналізу світового та вітчизняного досвіду, враховуючи сучасні українські реалії, у дисертації визначено сфери відповідальності педагогів під час організації навчання в умовах надзвичайних ситуацій. Автором доведено необхідність виховання в майбутніх педагогів культури безпечної професійної поведінки, яка є його реакцією на загрози учасникам освітнього процесу, що виникли або можуть виникнути внаслідок надзвичайних ситуацій різного характеру (пандемії, воєнні дії, терористичні атаки, псевдомінування, руйнування шкільних приміщень, булінг і кібербулінг, релігійні конфлікти, діяльність деструктивних спільнот тощо). У першому розділі дисертації – «Організація безпечного освітнього процесу в надзвичайних ситуаціях: світовий і вітчизняний досвід» – охарактеризовано види та основні характеристики надзвичайних ситуацій техногенного, природного, соціального та воєнного характеру, що найбільш поширені зараз на території України, та визначено їх можливі загрози функціонуванню системи освіти й життю та здоров’ю учасників освітнього процесу. Враховуючи частоту виникнення НС різного характеру в сучасних реаліях життєдіяльності суспільства, їх вплив на перебіг освітнього процесу та відповідальність учителя за здоров’я та життя учнів, які перебувають у школі, запропоновано авторське визначення культури безпечної професійної поведінки педагога в умовах надзвичайних ситуацій: це інтегрована професійно-особистісна характеристика, яка є сукупністю емоційної стійкості, що забезпечується прагненням до безпеки; відповідних знань з безпеки життєдіяльності та цивільного захисту і зразків поведінки, що все разом забезпечує педагогу здатність у професійному середовищі здійснити оцінювання рівня небезпеки, швидко й адекватно зреагувати на НС та мінімізувати ризики і загрози для учнів. До компонентів культури безпечної професійної поведінки педагога в умовах надзвичайних ситуацій віднесено психологічний, технологічний і педагогічний складники. Зроблено висновок, що за допомогою закладів освіти, використовуючи різні педагогічні технології, можна сформувати та розвинути культуру безпечної поведінки учасників освітнього процесу. В основу дослідження було покладено гіпотезу, що вплив на студентів педагогічних університетів як на найсвідоміший і найвідповідальніший у плані виховання культури безпечної поведінки прошарок населення значно підніме рівень культури безпечної життєдіяльності учнів і суспільства в цілому. У другому розділі дисертації – «Організаційно-педагогічні умови виховання в майбутніх педагогів культури безпечної професійної поведінки в надзвичайних ситуаціях» – обгрунтовано організаційно-педагогічні умови виховання в майбутніх педагогів культури безпечної професійної поведінки в умовах надзвичайних ситуацій та критерії її сформованості (мотиваційний, знаннєвий, поведінковий). Автором враховано, що в умовах надзвичайних ситуацій основним завданням учителя є забезпечення безпеки учасників освітнього процесу. У розділі продемонстровано, як освітній процес має бути ретельно підготовленим та враховувати потенційні ризики й небезпеки, щоб уникнути травм і нещасних випадків. Навчання у надзвичайних ситуаціях запропоновано організовувати в різних формах (дистанційне, очне, змішане) і різними методами (теоретичні пояснення, практичні вправи, творчі завдання, проєктна діяльність тощо). Ці методи можна комбінувати для досягнення максимального ефекту. Враховуючи рекомендації МОН і ДСНС України, автор переконує, що педагог в умовах НС має дбати не лише про те, щоб учні краще засвоїли навчальний матеріал, а й, насамперед, має зрозуміти учнів, їх психологічний стан; грамотно визначити пріоритети; налаштовувати учнів на роботу після НС; навчити учнів вчитися без шкоди для власного здоров’я. Сформульовано висновок, що освітній процес в умовах НС повинен бути змінений з традиційного шкільного процесу на той, у якому більше уваги буде приділено психічному стану учнів і їхній безпеці. Процес виховання культури безпечної професійної поведінки педагога в умовах НС було здійснено послідовно в таких три етапи: формування усвідомлення педагогом відповідальності за безпеку учнів під час організації освітнього процесу в умовах НС та необхідності розвитку власної культури безпечної професійної поведінки з урахуванням особистих фізичних, психологічних та інтелектуальних можливостей; ознайомлення з видами НС і їх небезпеками, правилами поведінки в різноманітних НС і технологіями їх попередження; оволодіння моделями та алгоритмами безпечної професійної поведінки під час НС різного характеру. Доповнення змісту навчальних дисциплін з урахуванням сучасних реалій, в яких функціонує система освіти України, та використанням закордонного досвіду уможливило формування системи необхідних знань щодо правильного реагування педагогів на НС різного характеру. Виконання спеціально підібраних вправ, перегляд і аналіз онлайн-курсів сприяли формуванню поведінкового компонента культури безпечної професійної поведінки педагога в умовах НС. У третьому розділі дисертації – «Перевірка ефективності організаційно-педагогічних умов виховання в майбутніх педагогів культури безпечної професійної поведінки в надзвичайних ситуаціях» – описано етапи та результати проведення експерименту. Підставою для розроблення експериментальної методики виховання культури безпечної поведінки педагогів в умовах НС та її впровадження у професійну підготовку майбутніх учителів стали результати опитування понад 400 учителів. Було з’ясовано, що педагоги відчувають труднощі щодо визначення власної відповідальності за безпеку учнів під час НС різного характеру, не мають достатньої сукупності знань і навичок щодо надання першої домедичної допомоги, не всі впевнені у своїй здатності правильно діяти в умовах НС, не знають усіх можливих проявів реакцій на стрес і самі мають дуже низький рівень емоційної стійкості в умовах воєнного стану. Числові результати показників культури безпечної поведінки майбутніх педагогів в умовах НС в КГ та ЕГ показали, що в порівнянні з контрольними групами, де експериментальна методика не застосовувалась, результати в експериментальних групах є значно вищими. Різниця числових значень показників культури безпечної професійної поведінки в умовах надзвичайних ситуацій студентів КГ і ЕГ і вказує на суттєві відмінності між ними. Опрацювання одержаних числових результатів методами математичної статистики (критерію згоди) дає підстави зробити висновок, що відмінності між ЕГ та КГ зумовлені впровадженням експериментальної методики. За результатами здійсненого дослідження автором запропоновано методичні рекомендації щодо підвищення рівня культури безпечної поведінки учасників освітнього процесу в умовах НС на рівні держави (розширення мережі безкоштовних курсів першої домедичної допомоги, психологічної допомоги учням, розвитку навичок емоційної стійкості); на рівні системи педагогічної освіти (розвиток в майбутніх учителів практичних навичок надання домедичної допомоги в симуляційних класах, освоєння практик соціально-емоційного та етичного навчання); на рівні педагогічного ЗВО (доповнення змісту навчальних дисциплін інформацією щодо загроз найбільш поширених на території України НС, їх можливих наслідків і способів уникнення чи подолання негативних наслідків); на рівні школи (розширення функцій шкільного психолога з метою формування в учасників освітнього процесу емоційної стійкості); на особистісно-професійному рівні кожного педагога (постійний розвиток культури безпечної професійної поведінки в умовах надзвичайних ситуацій та навчання учнів відповідних правил поведінки); на рівні кожного учня (вивчення та дотримання правил безпечної поведінки в умовах надзвичайних ситуацій різного характеру). Новизна дослідження полягає в тому, що: – вперше проаналізовано досвід країн, яким довелось організовувати освітній процес в умовах надзвичайних ситуацій різного характеру; визначені компоненти и безпечної професійної поведінки педагога в умовах надзвичайних ситуацій і критерії, показники та рівні її сформованості; обґрунтовані та перевірені на ефективність організаційно-педагогічні умови (формування у майбутніх учителів психологічної стійкості та готовності до виконання функції психологічного захисту учнів в умовах НС; модернізація змісту дисциплін «Безпека життєдіяльності» і «Цивільний захист» щодо видів НС, їх загроз життю та здоров’ю, а також технологій запобігання негативним наслідкам; вивчення та дотримання майбутніми педагогами правил і алгоритмів безпечної професійної поведінки умовах НС) та методичні прийоми (аналіз студентами методичних матеріалів із сайтів МОН і ДСНС України та наукових публікацій щодо організації освіти в умовах НС; тренінги із психологічної допомоги та вироблення емоційної стійкості в умовах НС; розроблення правил і алгоритмів безпечної поведінки в умовах НС) виховання в майбутніх педагогів культури безпечної поведінки в умовах надзвичайних ситуацій; – уточнено зміст понять «безпечна професійна поведінка», «безпека життєдіяльності», «культура безпечної поведінки в умовах надзвичайних ситуацій», «культура безпеки життєдіяльності»; види й характеристики НС, що наразі найбільш поширені на території України; алгоритм дій учителя в умовах НС; – подальшого розвитку набули правила організації освітнього процесу в умовах надзвичайних ситуацій. Практичне значення дослідження полягає у тому, що оновлено зміст зпека життєдіяльності» та «Цивільний захист» з урахуванням НС, спричинених війною; розроблені матеріали для семінарів, вебінарів і методичні рекомендації щодо формування в учасників освітнього льновійськова підготовка» і методичні матеріали з комп’ютерними презентаціями до вебінарів на теми «Психологічна підтримка учасників освітнього процесу в умовах НС» та «Домедична допомога учасникам освітнього процесу», а також низка практичних вправ і тренінгів можуть бути корисними під час викладання дисциплін «Безпека життєдіяльності» і «Цивільний захист» у професійній підготовці педагогів, а також у системі підвищення кваліфікації педагогічних працівників.
Підготовка майбутніх учителів технологій до організації дизайнерської діяльності у старшій школі: дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2021) Бабчук, Ю. М.
У дисертації на основі аналізу результатів наукових досліджень і педагогічної практики констатовано, що технологічна освіта старшокласників покликана забезпечувати ґрунтовне оволодіння ними знань про закономірності творчої діяльності (проєктної, техніко-технологічної, проєктно-конструкторської), тобто дизайнерської діяльності. З урахуванням передового вітчизняного та зарубіжного досвіду наша держава поставила перед сучасною технологічною освітою учнів старшої школи такі завдання: індивідуальний розвиток особистості, розкриття її творчого потенціалу завдяки реалізації особистісно орієнтованої парадигми навчання; розвиток у старшокласників критичного мислення як засобу саморозвитку; оволодіння вміннями практичного використання інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) загального й спеціального призначення; формування системи компетентностей про перетворювальну діяльність людини; розширення та систематизація знань про технології та дизайн як основних засобів перетворювальної діяльності людини; виховання свідомої та активної життєвої позиції, готовності до співпраці в групі тощо (Закони України «Про загальну середню освіту», «Про вищу освіту», «Про освіту»). Розв’язувати такі завдання покликаний учитель технологій. На зміну фактично ремісничому, тренувальному трудовому навчанню має прийти процес формування та розвитку творчої ініціативи, творчого пошуку, трудова діяльність учнів має бути наповнена художньо-інтелектуальним змістом, а уроки трудового навчання мають створювати реальні умови для розвитку креативності та реалізації індивідуальних можливостей кожного учня. Це означає, що в професійній освіті майбутніх учителів технологій має бути врахована складова, що передбачає підготовку студентів до організації дизайнерської діяльності учнів, котра дозволяє інтегрувати знання учнів з різних галузей під час розв’язування деякої конкретної проблеми, надає можливість застосовувати одержані знання на практиці, дозволяє поєднувати самостійну індивідуальну роботу з груповою і колективною; стимулює самостійний пошук учнями необхідної інформації, виробляє художньо-проєктувальні навички тощо. З’ясовано, що в системі професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання і технологій наявні суперечності між: – вимогами, що пред’являються до рівня творчого розвитку особистості вчителя, і фактичним рівнем його традиційної професійної підготовки; - уніфікованою системою підготовки вчителя технологій та індивідуально-творчим характером його діяльності; -високим теоретичним рівнем дисципліни «Основи дизайну» та низьким рівнем упровадження теорії в практичну діяльність майбутніх учителів технологій; – визнанням особливого впливу дизайнерської діяльності на розвиток особистості та реальним станом організації учнівської діяльності на заняттях з трудового навчання. Для розв’язання вказаних суперечностей у дисертації з’ясовано суть дизайнерської діяльності, її важливість у розвитку особистості, необхідні компетентності для її організації та виконання. Дизайнерська діяльність є структурою, що включає такі конструктивні компоненти: завдання, матеріал, засоби та способи діяльності і передбачає такі етапи: 1) розробка технічного завдання, в контексті якого виявляються вихідні дані; 2) розробка технічної пропозиції, в контексті якої дається аналіз – інформаційний, функціональний, соціологічний, естетичний, ергономічний, соціально економічний; 3) ескізний проєкт – уточнюються художньо-конструкторські, ергономічні, кольорово-фактурні та інші рішення; 4) розробка технічного проєкту – фіксуються кінцеві результати розробки. Зміст дизайнерської діяльності учнів складається з таких етапів: організаційно-підготовчий, проєктний, технологічний, підсумковий. На кожному етапі учнями здійснюється відповідна система послідовних дій у виконанні дизайнерських завдань, а вчитель технологій є організатором цієї діяльності. Визначено компоненти готовності майбутніх учителів технологій: мотиваційний, знаннєвий, операційний, оцінювальний. Готовність майбутніх учителів технологій до організації дизайнерської діяльності старшокласників запропоновано визначати сукупністю таких критеріїв: мотиваційно-ціннісний – визначає здатність діяти в напрямі свідомо поставленої мети, визначаючи пріоритетні цінності; пізнавально-когнітивний – надає можливість охарактеризувати ступінь засвоєння системи теоретичних знань з основ дизайну, видів дизайнерської діяльності, способів, засобів і необхідних компетенцій для її здійснення; діяльнісно-творчий – передбачає засвоєння сукупності навичок для виконання поставлених дизайнерських завдань, творче їх застосування, нестандартні рішення; організаційно-оцінний – характеризує естетичну культуру майбутнього вчителя технологій, визначає його поведінку в середовищі, пов’язаному з дизайнерською діяльністю учнів; передбачає наявність організаційних умінь; вміння правильно оцінити результат дизайнерської діяльності. На основі рівневих характеристик, складених з урахуванням освітньої програми спеціальності, навчального плану, програм основних навчальних дисциплін, визначено чотири рівні готовності майбутніх учителів технологій до організації дизайнерської діяльності учнів старшої школи: низький, середній, достатній, високий. За результатами констатувального етапу дослідження показано, що необхідна система насичення всіх навчальних дисциплін естетикою, духом творчості, інноваційними та креативними підходами до навчання. Створення такої системи й стало основною метою дослідження. Для досягнення мети дослідження було обрано шлях імплементації експериментальної системи в інваріантну й варіативну складові освітньої програми, у технології викладання навчальних дисциплін і в усі види практик, а також у позанавчальні заходи на засадах системного, діяльнісного, антропологічного, аксіологічного, компетентнісного, інтегративного методологічних підходів з дотриманням принципів творчого розвитку, інтеграції знань, навчання в дії. Крім того, експериментальна система передбачала максимальне занурення студентів у дизайнерську діяльність упродовж навчання в університеті. Для того, щоб імплементація експериментальної системи у чинну систему професійної підготовки майбутніх учителів технологій була ефективною, визначено, обґрунтовано й перевірено на ефективність організаційно-педагогічні умови формування їхньої готовності до організації дизайнерської діяльності учнів (інтеграція теоретичних (історичних, філософських, мистецьких, психологічних, природничо-математичних, технічних і технологічних) знань з основ дизайнерської діяльності; розвиток творчого потенціалу з художнього проєктування, комп’ютерного моделювання та виготовлення дизайн-виробів; формування в студентів умінь організації та оцінювання дизайнерської діяльності учнів). Названі методологічні підходи, принципи, організаційно-педагогічні умови разом із визначеними компонентами й критеріями лягли в основу моделі підготовки майбутніх учителів технологій до організації дизайнерської діяльності учнів старшої школи, результатом якої стала сформована готовність до такої організації. Достовірність одержаних результатів упровадження експериментальної системи забезпечувалась різноманітністю діагностичних методик і форм контролю, адекватним застосуванням методів математичної статистики. Зокрема, для підтвердження достовірності результатів здійснювали обчислення критерію істотності відмінностей між успіхами студентів контрольних і експериментальних груп (критерію згоди Пірсона ) для випадків, коли показників було більше 30, а також коефіцієнт Стьюдента для визначення ймовірності випадковості відхилень успішності в обох видах студентських груп. Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягають у тому, що: вперше з’ясовано суть і специфіку дизайнерської діяльності старшокласників, котра є цілеспрямованим процесом і результатом навчання, засобом інтеграції трудового навчання й естетичного виховання учнів, основою творчого розвитку особистості; визначено компонентну структуру (мотиваційний, знаннєвий, операційний, оцінювальний компоненти), розроблено критерії (мотиваційно-ціннісний, пізнавально-когнітивний, діяльнісно-творчий, організаційно-оцінювальний) та показники сформованості готовності майбутніх учителів технологій до організації дизайнерської діяльності учнів старшої школи; обґрунтовано організаційно-педагогічні умови підготовки майбутніх учителів технологій до організації дизайнерської діяльності учнів старшої школи (інтеграція теоретичних знань з основ дизайнерської діяльності; розвиток у студентів навичок художнього проєктування, комп’ютерного моделювання та виготовлення дизайн-виробів; формування в студентів умінь організації та оцінювання дизайнерської діяльності учнів); уточнено вимоги до професійної діяльності вчителя технологій, систему компетентностей учнів і вчителів, необхідних для ефективного виконання дизайнерської діяльності; подальшого розвитку набули зміст, форми і методичні прийоми підготовки майбутніх учителів технологій до професійної діяльності. Практичне значення дисертаційної роботи полягає у тому, що: розроблено методичні прийоми формування готовності майбутніх учителів технологій до організації дизайнерської діяльності учнів; підготовлено відповідне інформаційне («Збірник інтегрованих лекцій з основ дизайну») та методичне забезпечення (методичні рекомендації до лабораторного практикуму з дисципліни «Технологічний практикум» розділ «Конструювання та виготовлення меблевих виробів» для студентів спеціальності 014.10 Середня освіта (Трудове навчання та технології)). Сформульовані у дисертації теоретичні положення, ідеї та узагальнення можуть використовуватися для розробки стратегії і тактики поліпшення якості професійної підготовки майбутніх учителів технологій.
Побудова профілактико-оздоровчих занять із жінками другого періоду зрілого віку з різними типами та станом постави : дис. вищої освіти доктора філософії за спеціальністю 017 Фізична культура і спорт.
(2024) Козловська, С.О.
У дисертації теоретично обґрунтовано, розроблено й експериментально перевірено ефективність програми профілактично-оздоровчих занять для жінок 36–40 років із різними типами та рівнем стану постави з метою підвищення її здоров’язберігальної спрямованості. Мета дослідження полягала в науковому обґрунтуванні побудови програми профілактично-оздоровчих занять для жінок 36–40 років із різними типами та рівнем стану постави з метою підвищення її здоров’язберігальної спрямованості. Дисертаційна робота передбачала виконання низки дослідницьких завдань, як-от: 1) вивчити сучасні тенденції побудови профілактично-оздоровчих занять із жінками другого періоду зрілого віку з різними типами та рівнем стану постави; 2) розглянути мотивацію до занять оздоровчим фітнесом, особливості типів, рівня стану постави та показники фізичної підготовленості жінок другого періоду зрілого віку; 3) обґрунтувати побудову програми профілактично-оздоровчих занять для жінок 36–40 років із різними типами та рівнем стану постави; 4) визначити ефективність побудови програми профілактично-оздоровчих занять для жінок 36–40 років із різними типами та рівнем стану постави. Об’єктом дослідження виступав процес профілактично-оздоровчих занять із жінками другого періоду зрілого віку, а предметом – побудова програми профілактично-оздоровчих занять для жінок 36–40 років із різними типами та станом постави. Для досягнення мети пропонованої дисертаційної роботи та виконання її завдань послуговувалися комплексом методів, який охоплював: аналіз та узагальнення фахової наукової літератури, спрямовані на вивчення й обґрунтування засадничих положень дослідження, окреслення його проблемного поля; соціологічні методи наукового пошуку (бесіда й анкетне опитування); на емпіричному рівні досліджень: педагогічне спостереження, реалізовуване під час відвідувань понад 60 профілактично-оздоровчих занять на базі АМАРАНТ (м. Умань), педагогічне тестування фізичної підготовленості, зорієнтоване на визначення особливостей розвитку фізичних якостей жінок другого періоду зрілого віку (види тестів: піднімання тулуба в сід; згинання і розгинання рук в упорі лежачи, разів; підтягування у висі лежачи, разів; нахил тулуба вперед із положення сидячи, см); медико-біологічні методи, як-от: антропометрія; фотознімання та візуальний скринінг стану біoгеoметричного профілю постави на основі карти експрес- контролю, застосовувані в ході огляду сагітального та фронтального профілів постави; статистичні методи. Дослідження охоплювало декілька етапів, спроєктованих на хронологічний зріз 2022–2024 років. Систематизація й узагальнення широкого пласту й теоретичних напрацювань, і практичних здобутків у галузі фізичної культури і спорту слугують підставою для констатації, що зрілість – це найбільш тривалий у часі період онтогенезу, прикметний тенденцією до досягнення людиною оптимального рівня розвитку свого духовного, інтелектуального та фізичного потенціалу. На такому тлі в жінок вік зрілості, згідно із численними даними представників наукової спільноти, є періодом рухового дефіциту. До наслідків останнього належать передусім такі, як: поступове розгортання інволюційних процесів, негативні зміни гормонального фону, поява зайвої ваги, зниження еластичності сполучної тканини, поява перших ознак структурно-функціональних порушень хребта та суглобів. Передбачений у дисертації констатувальний експеримент було присвячено аналізу особливостей жінок 36–40 років із різними типами та рівнем стану постави, їхніх уподобань і мотивації до оздоровчих занять. У межах такого аналізу встановлено, що всі представниці досліджуваного контингенту хоча б один раз народжували, здебільшого мали нормальні пологи, після чого тривалий час (понад півроку) годували грудьми; жінки багато часу проводили на ногах із дитиною на руках, часто вкладали її на ніч у своє ліжко. Як наслідок – у всіх експериментованих жінок уже в перші місяці після пологів закономірно виникли больові відчуття або дискомфорт у спині, а в окремих – у ліктьових і колінних суглобах, у грудному, поперековому та шийному відділах хребта. На сьогодні значна частка обстежуваних жінок має порушення постави різних типів, проте вважає стан власного здоров’я задовільним, провадить активний спосіб життя та прагне покращити стан здоров’я на заняттях з оздоровчого фітнесу. Простеження в такій площині кореляційного зв’язку увиразнило пряму кореляцію показника мотивації до покращення власного здоров’я із показниками нормальних пологів, звичною спати з дитиною, раннього болю у спині, у поперековому відділі хребта, круглою спиною тощо, а показника мотивації до покращення фігури – із показниками звички тримати дитину однією рукою, раннього болю в ліктях і колінах та зі сколіотичною поставою. Шляхом порівняльного аналізу груп залучених до дослідження жінок 36–38 та 39–40 років виявлено, що в жінок 36–38 років маса тіла, обхват грудної клітини, талії, стегон і гомілки є значно більшими порівняно з відповідними показниками жінок 36–38 років. Зокрема, жінки з круглою спиною вікової категорії 39–40 років були значно вищими на зріст, мали більшу масу тіла, перевищували за основними обхватами жінок 36–38 років; жінки зі сколіотичною поставою вікового діапазону 39–40 років відзначалися вищим індексом маси тіла, ширшою талією та ширшим обхватом стегон. Дисперсійний аналіз показників фізичного розвитку жінок вікових груп 36–38 та 39–40 років з огляду на тип їхньої постави уможливив розкриття значного міжгрупового варіювання за показниками маси тіла, обхвату талії й обхвату стегон, але менш виражених відмінностей – за індексом маси тіла, обхватом стегон і гомілки, що увиразнює такі особливості віково-типологічних груп, як: для жінок 39–40 років із круглою спиною – найбільший обхватний розмір грудної клітки, найвищий зріст, найбільші обхвати талії, стегон, гомілки; для жінок 36–38 років зі сколіотичною поставою – найменша маси тіла й обхват грудної клітини; для жінок 39–40 років із плоскою спиною – найвища маса тіла й індекс маси тіла. За результатами дослідницького пошуку постало очевидним, що всі учасниці із плоскою спиною (14,2% від осіб цього віку) продемонстрували низькі значення показника біогеометричного профілю постави. У вибірці жінок 39–40 років особи з нормальною поставою мали середній рівень інтегрального показника (14,2%); серед осіб із круглою спиною виявилося набагато більше таких, хто отримав низькі бали (28,6%), аніж тих, хто одержав середні (7,2%). Серед жінок зі сколіотичною поставою, як і у попередній віковій групі, було більше із низьким рівнем біогеометричного профілю постави (21,4%) та менше із середнім рівнем (7,2%). Поміж жінками із плоскою спиною виявилось 14,2% учасниць дослідження з низькими оцінками за показником біогеометричного профілю постави, а також 7,2% із середніми. На основі застосування критерію Краскела-Воллеса в межах дисперсійного аналізу простежено специфічні собливості жіночих груп, сформованих за критеріями віку, типу постави та рівня біогеометричного профілю останньої. Визначено, що рівень стану біогеометричного профілю постави – незалежно від її типу та ступеня видозмін – зазнає істотних зрушень лише в аспекті збільшення кута нахилу тулуба, тоді як вікові зміни стосуються й окремих показників, і загального рівня профілю постави – з огляду на її тип. Розглянутий матеріал дає підстави стверджувати, що серед досліджуваних осіб є статистично значущі відмінності за показниками грудного кіфозу, кута нахилу тулуба, постановки стоп, загальними показниками біогеометричного профілю постави в сагітальній і фронтальній площинах, інтегральним показником рівня стану біогеометричного профілю постави, а між експериментованими особами будь-якого віку зі зміненими типами постави таких відмінностей немає. Водночас видається очевидною різниця між показниками жінок із нормальною поставою та жінок із порушенням останньої різних типів: жінки з круглою спиною мають значно нижчі результати за кутами нахилу тулуба, загальним показником профілю постави в сагітальній площині та рівнем стану біогеометричного профілю постави; жінки із плоскою спиною отримували істотно нижчі оцінки за показниками грудного кіфозу, кутів нахилу тулуба, симетричності надпліч, постановки стоп, загальними показниками профілю постави в сагітальній і фронтальній площинах, а також за інтегральним показником рівнем стану біогеометричного профілю постави; жінки зі сколіотичною поставою, порівняно із жінками з нормальною поставою, виявляли більш значне порушення кутів нахилу тулуба, симетричності надпліч і нижніх кутів лопаток, трикутників талії, постановки стоп, загальним показником профілю постави у фронтальній площині та рівнем стану біогеометричного профілю постави. Виконання факторного аналізу показників фізичного розвитку, фізичної підготовленості та стану біогеометричного профілю постави увиразнило особливу значущість для жінок у віковому діапазоні 36–38 років факторів, пов’язаних із фізичною підготовленістю та станом біогеометричного профілю постави в сагітальній площині, а для жінок 39–40 років, окрім фізичної підготовленості, – параметрів фізичного стану та композиції тіла. Обґрунтовано логіку та слушність використання результатів проведеного в дослідженні констатувального експерименту як базису розроблення програми профілактично-оздоровчих занять для жінок другого періоду зрілого віку з різними типами та рівнем стану постави, що охоплює три етапи та складається з таких тематичних блоків, як: комплекси вправ «гімнастика суглобів», «дихальна гімнастика», вправ із залученням систем пілатесу, йоги, застосування гантелей, – це відрізняє її від уже відомих у галузі фізичної культури і спорту відповідних програм. Констатовано, що після завершення послідовно перетворювального експерименту тільки 7,1% жінок другого періоду зрілого віку з різними типами та рівнем стану постави, що брали участь у дослідженні, продемонстрували результати, співвідносні з низьким рівнем стану біогеометричного профілю постави, тоді як решта охоплених експериментом осіб показали результати, відповідні середньому (78,6%), а в окремих випадках (14,3%) – високому рівню стану біогеометричного профілю постави. За картою візуального скринінгу біогеометричного профілю постави узагальнені показники досліджуваних жінок другого періоду зрілого віку з різними типами та рівнем стану постави набули вигляду, коли зростання за медіанами сягає 5 балів у сагітальній площині (U =18,5; p<0,01), 3 балів у фронтальній площині U=49; p<0,05) і 6 балів за інтегральним показником (U=9; p<0,01). Унаслідок вивчення спектра змін у стані фізичної підготовленості учасниць експерименту – з огляду на тип їхньої постави – спостережено статистичне зростання силової витривалості м’язів верхніх кінцівок (за тестом згинання та розгинання рук в упорі лежачи) у двох групах: серед жінок із круглою спиною, результати яких зросли в середньому більше, ніж на одне віджимання (t=3,92; р<0,01), а також осіб зі сколіотичною поставою, де таке зростання також майже сягало одного разу (U=0; р<0,05). Одержані за допомогою виконання тесту «підтягування у висі лежачи» дані щодо силової витривалості м’язів верхніх кінцівок експериментованих жінок, стратифікованих на групи за типами постави, вирізняються позитивною спрямованістю, а проте вони лише в двох групах – осіб із круглою спиною, де за медіаною різниця склала 2 підтягування (U=1,5; р<0,05), а ще осіб із плоскою спиною, де така різниця відповідала 1 підтягуванню (U=0; р ≤0,05), досягли рівня статистичної достовірності. Окрім того, в усіх групах досліджуваних жінок визначено позитивне зростання показників гнучкості хребетного стовпа, рухливості кульшових суглобів, еластичності підколінних сухожиль (тест «нахил тулуба вперед із положення сидячи») на тлі відсутності статистично достовірних зрушень (p>0,05). У п’ятому розділі схарактеризовано повноту проведених досліджень, розкрито дискусійні питання, підбито підсумки роботи. Результати проведених пошуків сприяли підтвердженню та доповненню вже відомих напрацювань, а також уможливили одержання нових даних із проблеми, що підлягала вивченню. Наукова новизна дисертації полягає в тому, що: • уперше теоретично обґрунтовано та розроблено програму профілактично-оздоровчих занять для жінок другого періоду зрілого віку з різними типами та рівнем стану постави, що охоплює три етапи та складається з тематичних блоків, як-от: комплексів вправ «гімнастика суглобів», «дихальна гімнастика», вправ з використанням системи пілатесу, йоги, гантелями, що відрізняє її від загальноприйнятих авторських рограм; • уперше визначено факторну структуру показників фізичного розвитку, фізичної підготовленості та рівня стану біогеометричного профілю постави жінок 36–40 років; • доповнено дані про особливості типів постави жінок 36–40 років; • доповнено дані про особливості рівня стану біогеометричного профілю постави жінок 36–40 років; • доповнено наукові дані, присвячені вивченню фізичної підготовленості жінок 36–40 років із різними типами постави; • подальшого розвитку набули підходи до розвитку науково-методичного забезпечення системи педагогічного контролю за рівнем стану постави жінок другого періоду зрілого віку у процесі профілактично-оздоровчих занять залежно від типу, рівня стану біогеометричного профілю постави та фізичної підготовленості; • подальшого розвитку набули уявлення про отиваційні пріоритети жінок 36–40 років до профілактично-оздоровчих занять; • підтверджено дані про функціональні порушення постави жінок другого періоду зрілого віку
Комунікативно-прагматичний потенціал синтаксичних одиниць у мові сучасної української прози для дітей : дис. на здобуття наукового ступеня доктора філософії за спеціальністю 035 Філологія
(2024) Горобець, Р. І.
Роботу присвячено комплексному аналізові комунікативно-прагматичного потенціалу синтаксичних одиниць у мові сучасної української прози для дітей. В українському мовознавстві вперше досліджено структуру, семантику, стилістику та прагматику синтаксичних одиниць, уживаних у мові сучасної української прози для дітей. Установлено, що внаслідок суспільного розвитку сучасна лінгвістика розглядає мову не лише як певну знакову систему, а насамперед як засіб упливу на адресата мовлення, адже стилістичні можливості синтаксичних структур у поєднанні з номінацією, метафоризацією, специфічними фігурами висловлення, індивідуальною мовотворчістю митців реалізуються в комунікативній одиниці, віддзеркалюючи актуальну мовну картину соціуму. Простежено динамічні процеси в стилістичній типології жанрів і тематиці сучасних українських творів, призначених для дитячого читання. Схарактеризовано структурно-семантичні й комунікативно-прагматичні особливості, з’ясовано стилістичні функції найтиповіших синтаксичних одиниць у мові сучасної української прози для дітей, ураховуючи динаміку суспільних процесів. Описано загальні тенденції й індивідуально-авторську специфіку стилістичного використання простих двоскладних і простих односкладних речень, неповних структур, простих ускладнених конструкцій, різнотипних за модальністю й експресією речень у художньому контексті, призначеному для дітей. Окреслено функційні вияви парцельованих і приєднувальних структур на рівні простого речення в мові досліджуваних текстів. Установлено їхню нову репрезентацію, визначено основні засоби зв’язку парцелята і приєднувального речення з попереднім, способи морфологічного вираження компонентів, стилістичні функції та прагмакомунікативні потенції парцельованих і приєднувальних конструкцій. Обґрунтовано, що вибір тієї чи тієї синтаксичної структури в мові сучасної української прози для дітей не довільний, а детермінований мовленнєвою ситуацією, суб’єктивними інтенціями письменника, віковою диференціацією й потребами читацького загалу, метою твору, його жанровою специфікою. Доведено, що комунікативно-прагматичний потенціал синтаксичних одиниць у мові сучасної української прози для дітей виявляється у взаємодії граматичних і семантичних ознак, стилістичних та синтаксичних засобів, які в комплексі з екстралінгвальними чинниками створюють своєрідну художню образність тексту. Спостережено, що комунікативна прагматика представлена ще й експресивно-оцінною модальністю та здатністю синтаксичних структур у лаконічній формі передавати семантику буття, упливаючи на почуття реципієнта, формуючи його ставлення до конкретної особи, предмета, явища чи світу загалом.

Автореферати та дисертації

Browse

Filters

Settings

Sort By

Results per page

Search Results