Науковий інститут аспірантури та докторантури

Permanent URI for this communityhttps://library.vspu.net/items/8a546e8e-ce81-4d78-8825-2906a414b663

Browse

Search Results

Now showing 1 - 10 of 465

Археологічна спадщина П. І. Хавлюка – дослідника Східного Поділля : дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2025) Ленчук, Д. М.
Комплексний аналіз археологічної спадщини П. Хавлюка, з одного боку, дасть змогу заповнити прогалини в розумінні історико-культурних процесів у Східному Поділлі від неолітичної до пізньосередньовічної доби, створюючи теоретичне підґрунтя для осмислення культурної наступності регіону; з іншого – посприяє ґрунтовнішому висвітленню еволюції археологічної науки, популяризації археологічних досліджень і культурної спадщини України, а також розвитку міждисциплінарної співпраці науковців. У дисертації висвітлено археологічну спадщину П. Хавлюка, представлену матеріалами розкопок і рукописним фондом, щоб охарактеризувати підходи, методи й практики науковця і систематизувати пам’ятки археології, які він дослідив. Тема дисертаційної роботи не була комплексно вивчена. Науковці використовували лише матеріали П. Хавлюка про окремі пам’ятки археології або археологічні культури. Найбільше в публікаціях згадується про слов’янські, зарубинецькі, улицькі й трипільскі об’єкти археологічної спадщини. Решта археологічних періодів до нашого дослідження залишалася маловідомою для наукової спільноти. Значна частина цитувань праць археолога припадає на історико-краєзнавчі дослідження та енциклопедичні видання. Більшість відомостей про археологічні пам’ятки на території окремих міст і сіл Вінницької обл. залишалася б невідомою без суцільних розвідок П. Хавлюка. Матеріали розвідок і розкопок з цих населених пунктів, що зберігаються у музейних фондах, досі публікуються. Значну частину джерельної бази становлять паспорти з обліку пам’яток археології Вінницької обл. Також важливими джерелами, значна частина з яких вводиться до наукового обігу вперше, є знахідки з розкопок і матеріали рукописного фонду (наукові звіти про розвідки і розкопки, щоденники, журнали обліку знахідок). Вінницький обласний краєзнавчий музей систематично публікує й експонує артефакти з розкопок П. Хавлюка. Завдання дослідження вдалося виконати відповідно до вимог загальнонаукових та спеціально-історичних методів. Методики археологічних досліджень у П. Хавлюка сформувалися під керівництвом Ф. Потушняка, В. Даниленка, М. Артамонова. Систематичне використання впродовж багатьох років методу суцільної розвідки дало П Хавлюку змогу зробити значну частину наукових відкриттів. Опитування місцевих мешканців щодо наявності артефактів також дало змогу встановити розташування низки поховальних комплексів. П. Хавлюк у 1950–2001 рр. проводив систематичні археологічні розвідки на Східному Поділлі. За цей час він виявив 1039 різночасових археологічних об’єктів (стоянки, поселення, городища, могильники, курганні комплекси). Палеоліт – 2 стоянки; буго-дністровська культура доби неоліту – 14 поселень; трипільська культура – 164 поселення; доба бронзи – 59 поселень і 14 курганних комплексів; невизначеного часу – 53 курганні комплекси; передскіфський час – 85 поселень і 3 городища; скіфський час – 27 поселень, 94 курганних комплекси й 2 городища; зарубинецька культура – 81 поселення і могильник; черняхівська культура – 264 поселення й 2 могильники; ранньослов’янський час – 92 поселення; пам’ятки типу Луки-Райковецької – 23 поселення; уличі – 49 городищ і 6 поселень; пізнє середньовіччя – 5 городищ. Щодо 1039 нерухомих об’єктів археологічної спадщини, які розвідав П. Хавлюк, відома доля матеріалів з 72 пам’яток. Вони потрапили до 15 закладів: Наукові фонди Інституту археології Національної академії наук України (35%), Вінницький обласний краєзнавчий музей (21%); Тульчинський краєзнавчий музей (13%); Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського (8%); Народний музей у с. Чуків (8%); Державний Ермітаж (3%). Решта матеріалів із розвіданих пам’яток (12%) – у будинках культури й шкільних музеях. Матеріали, які вчений здобув у ході розвідок та розкопок, сьогодні розподілені між кількома установами. У Вінницькому обласному краєзнавчому музеї обліковано 1832 предмети (7% від загальної кількості, яка надійшла до музею та перебуває на етапі опрацювання і паспортизації), у фондах «Музею археології Вінниччини» Вінницького державного університету імені Михайла Коцюбинського зберігається 3835 предметів (14,8%) які потребують паспортизації. Загалом на сьогодні встановлено місцезнаходження 21,8% артефактів від відомого загального обсягу колекції знахідок археолога. П. Хавлюк 1955 р., після отримання першого «Відкритого листа», розпочав охоронні розкопки. Перш за все, зацікавився пам’ятками старовини на територіях майбутнього будівництва та розробки кар’єрів, тому що значні ділянки багатьох археологічних комплексів постійно руйнувались. Учений іще 1971 р. пропопонував облікувати й картографувати пам’ятки археології, що активно почалося лише 1974 р. П. Хавлюк активно брав у цій спрві участь і допомагав більшості груп із паспортизації археологічної спадщини. У 1977–1989 рр. П. Хавлюк одноосібно склав 1017 паспортів, що становить 67% від загальної кількості облікових документів. Зокрема обліковано 1977 р. – 104 об’єкти: 14 поселень буго-дністровської культури; 33 – трипільської; 3 городища передскіфського часу; 3 курганні групи скіфського часу; городище скіфського часу; 2 поселення зарубинецької культури; 13 – черняхівської; 6 поселень ранньослов’янського часу; 2 – типу Лука-Райковецька; 27 улицьких городищ. 1978 р. – 136: палеолітична стоянка; 30 поселень трипільської культури; 2 курганних комплекси; поселення пізної бронзи; 4 поселення передскіфського часу; 7 поселень та курган скіфського часу; 19 поселень зарубинецької культури; 42 поселення черняхівської культури; 20 поселень ранньослов’янського часу; 8 поселень типу Лука- Райковецька; городище уличів. 1979 р. – 57: 7 поселень трипільської культури; 8 поселень і курган епохи бронзи; 5 поселень передскіфського часу; 4 кургани та 4 поселення скіфського часу; 3 поселення зарубинецької культури; 15 поселень черняхівської культури; 8 поселень ранньослов’янського часу; 2 поселення типу Лука-Райковецька. 1980 р. – 68 об’єктів: пізньопалеолітична стоянка; 7 поселень трипільської культури; 5 поселень епохи бронзи; курган епохи бронзи; 5 поселень передскіфського часу; 13 курганних комплексів скіфського часу; поселення скіфського часу; 9 поселень зарубинецької культури; 21 поселення ранньослов’янського часу; 2 поселення типу Лука- Райковецька; 3 поселення уличів. 1981 р. – 108: 11 поселень трипільської культури; 10 – епохи бронзи; 16 – передскіфського часу; поселення та городище скіфського часу; 6 курганних комплексів скіфського часу; 39 поселень черняхівської культури; 18 – ранньослов’янського часу; поселення типу Лука- Райковецька; городище та 4 поселення уличів. 1982 р. – 111: 21 поселення трипільської культури; 12 поселень епохи бронзи; 10 – передскіфського часу; одне поселення скіфського часу; 12 курганних комплексів скіфського часу; 9 поселень зарубинецької культури; 30 – черняхівської; 12 – ранньослов’янського часу; 3 – типу Лука-Райковецька; 1 – уличів. 1984 р. – 84: 10 поселень трипільської культури; 2 курганних комплекси та 6 поселень епохи бронзи; 10 поселень передскіфського часу; недатований курган; 10 курганних комплексів скіфського часу; 4 поселення зарубинецької культури; 31 – черняхівської; 8 – ранньослов’янського часу; 1 – типу Лука-Райковецька; 1 – уличів. 1985 р. – 85: 3 поселення трипільської культури; 10 курганних комплексів і 5 поселень епохи бронзи; 2 недатовані кургани; 7 поселень передскіфського часу; 42 курганних комплекси скіфського часу; поселення зарубинецької культури; 7 поселень черняхівської; 5 – ранньослов’янського часу; 2 – типу Лука-Райковецька. 1986 р. – 83 об’єкти: 17 поселень трипільської культури; 5 – епохи бронзи; 4 недатованих кургани; 14 поселень передскіфського часу; 2 кургани та поселення скіфського часу; 9 поселень зарубинецької; 27 поселень черняхівської культури та один могильник; 2 поселення ранньослов’янського часу; городище уличів. 1987 р. – 49: 9 поселень трипільської культури; 8 недатованих курганів; 3 поселення передскіфського часу; 3 – зарубинецької культури; 26 – черняхівської. 1988 р. – 97: 14 поселень трипільської культури; 21 недатований курганний комплекс; 21 поселення передскіфського часу; 9 поселень скіфського часу; 10 – зарубинецької культури; 17 – черняхівської; 5 поселень ранньослов’янського часу. 1989 р. – 32: 3 поселення трипільської культури; 15 недатованих курганних комплексів; 2 поселення передскіфського часу; 2 – скіфського; 4 – зарубинецької культури; 6 – черняхівської. Основний період активних розкопок вченого припав на 1970-ті рр., хоча дослідження проводилися з 1956 по 2001 рр. П. Хавлюк провів розкопки на 56 об’єктах археологічної спадщини, широко охоплюючи Вінницьку обл. Дослідження були надзвичайно різнопланові за періодами: пам’ятки буго- дністровської культури (3,5%), трипільської (17,8%), передскіфського часу (5,3%), скіфського (3,5%), зарубинецької культури (14,2%), черняхівської (17,8%), ранньослов’янського часу (23,2%) та періоду Русі (16%). Під час розкопок жител, господарських споруд, ремісничих комплексів, поховальних пам’яток, знайдено понад 26 тис. предметів: кераміка, знаряддя праці, прикраси, зброя тощо. Найбільшу частку (57%) становили матеріали з пам’яток І тис. н. е., що значною мірою збігалося з плановою темою докторської дисертації дослідника. Поза її межами – передусім пам’ятки інших періодів, які вчений вивчав переважно для збереження історико-культурної спадщини. Розкопки систематично велися великими площами з детальною фіксацією знахідок, прив’язкою артефактів до конкретних квадратів і контекстів. Особлива увага приділялася документуванню розкопок. Отже, П. Хавлюк у 1950–2001 рр. зробив вагомий внесок у розвиток археології, історичного краєзнавства й пам’яткоохоронної діяльності Східного Поділля та України загалом. Значна частина науковців суттєво відзначає вагому роль археолога у досліджені зарубинецької культури, ранніх слов’ян і літописних уличів. Однак частина матеріалів та рукописна спадщина досі залишаються невідомими для наукової спільноти. Передчасна смерть ученого не дала йому змоги доопрацювати виявлений ним матеріал та належно передати спадщину учням. Робота з матеріалами П. Хавлюка триває. Наукова новизна дослідження полягає зокрема в тому, що вперше: введено до наукового обігу узагальнену інформацію про рукописну спадщину П. Хавлюка, що зберігається в колекціях різних установ; систематизовано діяльність археологічних експедицій під керівнитвом П. Хавлюка; визначено мету та методику проведення археологічних розвідок дослідника; з’ясовано концепцію археологічних досліджень П. Хавлюка на Східному Поділлі; проаналізовано форми та методи роботи археологічних загонів і експедицій під керівництвом вченого; розкрито участь П. Хавлюка у пропаганді збереження пам’яток археології й розвитку археологічного туризму. Практичне значення одержаних результатів. Автор долучився до опрацювання і систематизації матеріалів із розвідок та розкопок П. Хавлюка за 1950–2001-й рр., які зберігаються у фондах ВОКМ і МАВ ВДПУ. У 2015– 2021 рр. узагальнив та систематизував старожитності з середньотрипільських поселень, які П. Хавлюк розкопав у 1972–1973 рр. біля сіл: Борисівка, Уланівка, Сорока. Виконано графічну реконструкцію та реставрацію деяких з них. Із вищезгаданих згаданих поселень у взаємодії із дослідниками В. Косаківським та В. Корінним визначено сировину 61 знаряддя праці. Загалом із В. Косаківським та Ю. Зіньком автор дисертації два роки активно створював експозицію «Музею археології Вінниччини». Створено каталог пам’яток, які виявляв та досліджував П. Хавлюк. Введено в науковий обіг інформацію про: антропологічний матеріал із городища Сажки; колекцію старожитностей із розкопок П. Хавлюка в фондах ВОКМ та МАВ ВДПУ; висновки археолога про пам’ятки буго-дністровської й трипільської культури; методи й методики проведення археологічних розвідок вченого у 1950–1990 рр. Цю систематизовану інформацію можуть безпосередньо використати органи влади, туристичні оператори, науковці й освітяни для збереження, вивчення та популяризації археологічної спадщини Вінниччини на загальноукраїнському й міжнародному рівні. Також ці результати можна використовувати для підготовки наукових публікацій і навчальних посібників з археології Вінниччини й України загалом.
Особливості збереження психологічного здоров’я осіб, залучених до волонтерської діяльності : дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2025) Ожарівська, С. П.
У дисертації висвітлено основні результати теоретичного аналізу та емпіричного дослідження проблеми збереження психологічного здоров’я осіб, залучених до волонтерської діяльності. Теоретичний аналіз засвідчив, що волонтерська діяльність є важливим чинником адаптації до сучасних соціальних викликів та сприяє психосоціальній інтеграції особистості, яка зазнає труднощів у процесі життєдіяльності в умовах соціальних змін. Водночас, волонтерська діяльність досить часто супроводжується певними психологічними проблемами, зокрема, стресом і емоційним вигорянням осіб, залучених у волонтерській діяльності, особливо під час їхньої роботи в кризових ситуаціях чи за умов обмежених ресурсів. Доведено, що психологічне здоров’я є важливим аспектом загального благополуччя осіб, залучених до волонтерської діяльності, що визначає їхню здатність адаптуватися до умов життя, справлятися зі стресами та встановлювати здорові відносини з іншими людьми. Психологічне здоров’я осіб, залучених до волонтерської діяльності, є динамічним процесом, що потребує постійної уваги та підтримки з боку самоусвідомлення, соціальної опори та ефективного самопіклування. Структурна модель психологічного здоров’я волонтерів забезпечує створення ефективних стратегій підтримки, орієнтованих на специфічні потреби осіб, залучених до волонтерської діяльності, що сприяє не лише збереженню їхнього благополуччя, а й підвищенню ефективності гуманітарних ініціатив у довгостроковій перспективі. Структурну модель побудовано з урахуванням трьох ключових компонентів: психологічного, соціального та суб’єктивного. Кожен з цих компонентів відіграє значущу роль у формуванні загального рівня психологічного здоров’я осіб, задіяних у волонтерській діяльності. Взаємодія між цими компонентами створює синергію, що забезпечує гармонійну основу для ефективного функціонування волонтерів. За результатами дослідження психологічного компоненту психологічного здоров’я осіб, залучених до волонтерської діяльності визначено, що для більшості досліджуваних по критерію гнучкості та адаптивності властиві показники в межах норми згідно шкал «адаптація», «емоційний комфорт», «прагнення до домінування» і вище норми – «самоприйняття», «інтернальність», «прийняття інших», що свідчить про тенденцію до надання переваги гнучкій моделі поведінки при виконанні волонтерської діяльності. Встановлено, що для досліджуваних волонтерів характерним є середній рівень стійкості до стресу. Пріоритетними цінностями, що віддзеркалюють особливості мотивуючої сили поведінки у досягненні цілей, є «самостійність», «доброзичливість», «універсалізм». З’ясовано, що при опануванні стресовою ситуацією за частотою використання переважають конструктивні копінг-стратегії «позитивне переформулювання та особистісне зростання», «активне опанування себе» та «планування». За результатами аналізу критерію соціальна включеність встановлено, що найпоширенішими ролями, які виконують волонтери, є «дипломат», «виконавець» та «голова». У міжособистісній взаємодії всі показники знаходяться у межах адаптивної поведінки, але чоловіки мають значимі відмінності по шкалі «агресивний», що засвідчує їх критичність та вимогливість до інших. Досліджувані довірять іншим людям та світу і недовіряють собі, відповідно вони розуміють недосконалість світу, відкриті до співпраці, але тривожні та невпевнені. Оцінка критерію успішності контактів з незнайомими людьми засвідчила тенденцію до мотиву «страху відкидання», що вказує на проблеми у налагодженні міжособистісних відносин. Аналіз суб’єктивного компоненту психологічного здоров’я осіб, залучених до волонтерської діяльності, засвідчив, що показники психологічного благополуччя у більшості опитаних мають середній рівень вираження з тенденцією до низького. Зазначене свідчить про нестабільність соціальних стосунків, орієнтацію на соціальні норми, труднощі у самореалізації, переважання зовнішньої мотивації над внутрішньою. Констатовано, що рівень екзистенційної визначеності по всіх показниках демонструє тенденцію до середньо-низького. Емпірично встановлено, що найбільше за зв’язністю з вимірюваними індикаторами психологічного здоров’я осіб, залучених у волонтерську діяльність, є індикатори соціально-психологічної адаптації, зокрема, «інтернальність», «адаптація», «прийняття інших» і «прагнення до домінування» (дещо менше кореляційних зв’язків). Найменшу зв’язність мають індикатори міжособистісних відносин «доброзичливий» і копінг-стратегій «стримування», «інструментальна соціальна підтримка», «уявне уникнення проблем», «емоційна соціальна підтримка». Трикомпонентна структура моделі психологічного здоров’я осіб, залучених до волонтерської діяльності, перевірялася конфіматорним факторним аналізом. Констатовано, що у найвідповіднішому варіанті модель складається з 11 індикаторів, які утворюють три фактори: психологічний (адаптація, інтернальність, самостійність, планування); соціальний (дружелюбність, емоційна соціальна підтримка, кількість ролей, доброзичливість) і суб’єктивний (психологічне благополуччя, безпека, екзистенційність). Кластерний аналіз дозволив виділити три підгрупи осіб з різними проявами психологічного здоров’я. Перший кластер «Конформно-альтруїстичні» характеризується низьким рівнем суб’єктності і високим рівнем альтруїзму, сюди увійшли 17% досліджуваних. Другий кластер «Суб’єктно-успішні» орієнтований на досягнення і успішність власного Я, сюди було віднесено 58% волонтерів. Третій кластер об’єднав 25 % досліджуваних для яких спільною характеристикою є вигоряння. Саме волонтери, які увійшли у перший та третій кластери, мають занижені показники психологічного здоров’я і потребують допомоги і підтримки. За результатами теоретичного аналізу та констатувального етапу дослідження розроблено програму, спрямовану на підтримку психологічного здоров’я осіб, залучених до волонтерської діяльності. Зазначено, що програма підтримки психологічного здоров’я осіб, залучених до волонтерської діяльності має як профілактичний, так і відновлювальний характер. Створення програми підтримки психологічного здоров’я осіб, залучених до волонтерської діяльності, визначалась конкретними завданнями, зокрема, розвитком особистісної стійкості та психологічного благополуччя волонтерів (сприяння формуванню навичок саморегуляції, усвідомлення власних емоційних станів, стійкості до стресу та розвитку адаптивного мислення), формуванням навичок самоприйняття та гармонізації емоційного стану (підтримка волонтерів у зниженні рівня самокритики, навчання конструктивних стратегій самопідтримки та розвитку позитивного ставлення до себе.); розвитком рефлексії та усвідомленого ставлення до своєї діяльності ( формування здатності волонтерів до аналізу власного досвіду, усвідомлення свого внеску в спільноту та зниження ризику емоційного вигоряння); зміцнення мотивації та підвищення рівня залученості у волонтерську діяльність (розкриття внутрішніх ресурсів, визначення індивідуальних мотиваційних чинників, які сприяють підтриманню ентузіазму та ефективності в роботі); сприяння соціальної адаптації та навичок взаємодії (формування позитивних міжособистісних зв’язків, підвищення рівня довіри у команді, навчання ефективним способам комунікації та конструктивного вирішення конфліктів); формуванням ефективних копінг-стратегій для подолання стресових ситуацій (навчання способам управління емоційними реакціями, планування дій у складних умовах та корекція уникаючих копінг-стратегій); розвитком навичок ресурсного відновлення та профілактики емоційного вигоряання (навчання методів відновлення емоційного балансу, включаючи тілесно-орієнтовані практики, арт-терапію, медитацію та усвідомлену релаксацію). Програма підтримки психологічного здоров’я осіб, залучених до волонтерської діяльності, реалізовувалася через взаємопов’язані блоки: пізнавальний та тренінговий, які забезпечували комплексний підхід до профілактики емоційного вигоряння та підтримки психологічного благополуччя волонтерів. Програма спрямована на відновлення емоційного балансу після стресових ситуацій, усунення наслідків вигоряння та реабілітацію емоційного стану осіб, залучених до волонтерської діяльності через індивідуальну підтримку, групову терапію та техніки відновлення ресурсів. Формат реалізації пізнавального блоку передбачав використання лекції з елементами інтерактиву. групові дискусії, презентації з використанням сучасних технологій, зокрема Smart-board, мультимедійних матеріалів інформації. Тренінговий блок спрямований на розвиток навичок емоційної стійкості, зняття психологічного напруження та підтримки внутрішнього ресурсу волонтерів. Основні напрями роботи включали формування навичок емоційної саморегуляції через використання дихальних практик для зниження рівня стресу та напруги, освоєння технік релаксації для відновлення психологічного стану, застосування методів усвідомленості (mindfulness) у стресових ситуаціях. Охарактризовано розвиток конструктивних копінг-стратегій, таких як позитивне переосмислення складних ситуацій для зміни ставлення до проблем, використання рефреймінгу для знаходження нових перспектив, управління емоціями через свідоме перенаправлення уваги та ресурсних станів. Ефективність реалізації програми формувального впливу вивчалась за допомогою: повторного діагностичного зрізу та порівняння даних на початку та в кінці дослідження, за результатами якого визначалася динаміка загального рівня показників психологічного здоров’я, осіб залучених до волонтерської діяльності; безпосереднього спостереження у процесі занять за його учасниками та виконанням ними запропонованих завдань; самозвітів учасників, у яких вони фіксували зміни, сформовані внаслідок участі у реалізації програми. Після завершення реалізації програми здійснено повторний діагностичний зріз, результати якого порівнювалися із результатами першого зрізу (констатувального етапу дослідження) з метою встановлення ефективності проведених заходів формувального впливу. Згідно одержаних результатів основні зміни зафіксовано у показниках соціально-психологічної адаптації, а також деяких установок щодо подолання складних ситуацій «Інструментальна соціальна підтримка» «Прийняття», «Заперечення»: зменшилася установка на заперечення, тоді як збільшилася установка на прийняття проблеми. Також значимо збільшився копінг пошуку соціальної підтримки, що в безпосередній діяльності волонтера є досить суттєвим. Після впровадження програми в досліджуваних відбулися значимі зміни щодо непродуктивних копінгів на користь продуктивних та показниках самодетермінації як складової психологічного здоров’я. Після реалізації програми у волонтерів підвищилася значущість цінності «Досягнення» та зменшилася «Конформізму». Знизилися показники мотиву страху відкидання, збільшився рівень «Психологічного благополуччя», «Автономії», «Екзистенційності», «Сповненості»). Одержані результати свідчать про зростання у досліджуваних прагнення до особистого успіху та зниження орієнтації відповідати очікуванням інших, збільшення впевненості та зменшення страху, тривоги бути несприйнятим оточуючими, певне покращення загальної задоволеності життям, зростання самодостатності та осмисленого ставлення до життя. Наукова новизна роботи полягає в тому, що: Вперше - здійснено комплексний аналіз психологічного здоров’я осіб, залучених до волонтерської діяльності, з урахуванням чинників самоусвідомлення, ефективного самопіклування та соціальної підтримки; - розроблено структурну модель психологічного здоров’я осіб, залучених до волонтерської діяльності, яка включає три основні компоненти: психологічний (гнучкість, адаптивність, стресостійкість, ціннісні орієнтації, копінг-стратегії), соціальний (соціальна включеність, соціальна комунікація, рівень довіри, успішність встановлення контактів з незнайомими людьми) та суб’єктивний (психологічне благополуччя, сенс життя). Визначено взаємозв’язок між цими компонентами та їхній вплив на збереження психологічного здоров’я осіб, залучених до волонтерської діяльності; розроблено та апробовано програму психологічної підтримки осіб, залучених до волонтерської діяльності, спрямовану на зміцнення їхнього психологічного здоров’я та профілактику емоційного вигоряння. Набули подальшого розвитку: – концептуальні засади волонтерської діяльності; – теоретичні уявлення про соціально-психологічні чинники розвитку волонтерства; – психологічні характеристики осіб, залучених до волонтерської діяльності; – співвідношення понять психічне та психологічне здоров’я особистості; – особливості відновлення психологічного здоров’я. Практичне значення результатів дослідження полягає у побудові структурної моделі психологічного здоров’я осіб, залучених до волонтерської діяльності; визначенні шляхів збереження психологічного здоров’я осіб, залучених до волонтерської діяльності; розробці технологій збереження психологічного здоров’я осіб, залучених до волонтерської діяльності, спрямованих на зниження рівня стресу, запобігання емоційному вигорянню та зміцнення психологічної стійкості волонтерів. Матеріали дисертаційного дослідження можуть бути використані психологами, волонтерськими організаціями й особами, залученими до волонтерської діяльності, з метою зниження ризику емоційного вигоряння, покращення мотивації та підвищення рівня психоемоційної стійкості. Результати дослідження інтегровані в зміст навчальних дисциплін «Соціальна психологія», «Благодійність і волонтерство в соціальній роботі», що сприяло поглибленню знань і уявлень майбутніх фахівців у сфері психології та соціальної роботи щодо особливостей збереження психологічного здоров’я осіб, залучених до волонтерської діяльності. Запропоновані наукові положення, висновки й рекомендації були впроваджені у систему підготовки майбутніх психологів та фахівців з соціальної роботи Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини; практику діяльності VINclub «Волонтер ВДПУ» Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського, Громадської організації «Мольфар» та Громадської організації Вінницької міської організації соціального розвитку та становлення окремих малозахищених категорій молоді «Паросток».
Механізми взаємодії інститутів громадянського суспільства та органів публічної влади в системі управління вищою освітою в Україні : дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2025) Юськов, Д. С.
Дисертація є завершеною науковою працею, що присвячена механізмам взаємодії інститутів громадянського суспільства та органів публічної влади в системі управління вищою освітою України, що реалізується в моделі державно-громадського управління та державно-громадського партнерства в освітній сфері. На основі аналізу сучасних концепцій моделей вищої школи, підходів до визначення управлінських моделей у цій сфері зарубіжних та вітчизняних дослідників, нормативно-правових актів, що регламентують функціонування вищої освіти в Україні, визначено місце інститутів громадянського суспільства в інституційній моделі державно-громадського управління вищою освітою в Україні, обґрунтовано розширення ролі та функцій інститутів громадянського суспільства в системі управління вищою освітою в Україні, запропоновано основні напрями оптимізації основних форм взаємодії інститутів громадянського суспільства та органів публічної влади в системі управління вищою освітою в Україні. Мета дослідження полягала у здійсненні обґрунтування та пошуку шляхів оптимізації механізмів взаємодії інститутів громадянського суспільства та органів публічної влади в системі управління вищою освітою в Україні. У роботі проаналізовано концепції вітчизняних та закордонних дослідників щодо ролі інститутів громадянського суспільства в системі управління вищою освітою; охарактеризовано місце та роль інститутів громадянського суспільства та органів публічної влади в системі управління вищою освітою за національним законодавством; визначено теоретичні та методологічні аспекти дослідження; вивчено зарубіжний досвід участі інститутів громадянського суспільства в національних системах управління вищою освітою інших країн; проаналізовано процеси демократизації системи управління вищою освітою в Україні як механізму вдосконалення системи вищої школи та запровадження моделей державно-громадського управління та державно-громадського партнерства; досліджено основні напрямки вдосконалення державної політики в системі вищої освіти України; визначено місце інститутів громадянського суспільства в інституційній моделі державно- громадського управління вищою освітою в Україні; обґрунтовано розширення ролі та функцій інститутів громадянського суспільства в системі управління вищою освітою в Україні; запропоновано основні напрями оптимізації основних форм взаємодії інститутів громадянського суспільства та органів публічної влади в системі управління вищою освітою в Україні. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів (що містять десять підрозділів), висновку, списку використаних джерел та літератури, додатків. У першому розділі розглянуто концепції вітчизняних та закордонних науковців щодо ролі інститутів громадянського суспільства в системі управління вищою освітою в Україні, місце та роль інститутів громадянського суспільства та органів публічної влади в системі управління вищою освітою за національним законодавством, теоретичні та методологічні аспекти дослідження. Зроблено висновки, що питання модернізації системи управління вищою школою знайшли своє відображення у вітчизняній та закордонній науковій думці. Переважна більшість вітчизняних дослідників акцентують свою увагу переважно на демократизації, гуманізації, деконцентрації, подолання всеосяжного державного впливу у системі управління вищою освітою, запровадження моделі державно-громадського управління, державно- приватного партнерства та залучення громадськості до управління системою вищої освіти в Україні. Закордонні науковці розглядають підвищення ролі інститутів громадянського суспільства в системі управління вищою освітою в контексті запровадження сучасних моделей публічного управління та поступового відходу від ідей Нового публічного управління до впровадження ідей Належного врядування та Мережевого врядування. У питанні залучення інститутів громадянського суспільства до управління у вищій школі України автором зроблено висновок, що наразі лише відбувається переосмислення функцій та завдань, що стоять перед громадянським суспільством та пошуку ідеальної управлінської моделі, де б інститути громадянського суспільства зайняли свою нішу в ній відповідно до сучасних тенденцій розвитку публічного управління та адміністрування. У другому розділі розглянуто зарубіжний досвід участі інститутів громадянського суспільства в системі управління вищою освітою, демократизацію системи управління вищою освітою, запровадження моделей державно-громадського управління та державно-громадського партнерства як напрямів демократизації системи вищої освіти в Україні. Встановлено, що демократичні країни Північної Америки, Європи та навіть Азії мають суттєвий досвід функціонування вищої освіти на принципах демократії, автономії та широкого залучення представників громадянського суспільства до управління, що може бути використано в Україні. Визначено, що демократизація системи управління вищою освітою в Україні має відбуватися у контексті демократизації публічного управління загалом у країні та має базуватися на принципах залучення до управління усіх зацікавлених сторін, верховенстві права, прозорості, прагненні до консенсусу усіх зацікавлених сторін, соціальним спрямуванням тощо. У роботі наголошено на незавершеності реформи впровадження державно-громадського управління та державно- громадського партнерства та зауважено, що на часі чергова модернізація моделі вищої освіти України та прийняття нових нормативно-правових актів, що мають передбачити сукупність засобів, методів та важелів впливу як держави, так і громадянського суспільства на формування, реалізацію та досягнення пріоритетних цілей публічного управління у сфері вищої освіти України. У третьому розділі роботи досліджено поняття, форми, принципи та основні напрями модернізації взаємодії інститутів громадянського суспільства та органів публічної влади в системі управління вищою освітою в Україні. Встановлено, що законодавство України, що визначає організаційно-правові аспекти функціонування вищої школи на сьогодні потребує суттєвого оновлення. Запропоновано напрями з вдосконалення системи вищої освіти в Україні, де інститути громадянського суспільства займуть належне їм місце. Нова державна політика у цій сфері неодмінно має залучити до процесу реформування представників громадськості. Модель державно-громадського управління потребує суттєвого оновлення. Насамперед потрібно передбачити напрями залучення громадськості до управління на усіх рівнях вищої освіти України. У роботі зроблено висновки, що держава має чітко визначити нові форми взаємодії громадських організацій та органів публічної (насамперед державної) влади у системі управління вищою освітою. Наукова новизна дисертації дослідження полягає у тому, що: уперше розглянуто механізми взаємодії інститутів публічного управління та органів публічної влади, як обов’язкових елементів сучасної управлінської моделі системи вищої освіти України, що заснована на насамперед на принципах нового публічного управління, належного врядування та мережевого управління, де участь громадянського суспільства в управлінні є однією із фундаментальних підвалин існування демократії; доведено, що демократизація управління вищою школою, як і іншими суспільними процесами, тісно пов’язана із розширенням ролі громадянського суспільства; проаналізовано міжнародне та національне законодавство, як організаційно-правовий механізм забезпечення такої взаємодії; запропоновані напрями оптимізації основних форм взаємодії інститутів громадянського суспільства та органів публічної влади в системі управління вищою освітою в Україні; узагальнено концепції вітчизняних та закордонних дослідників щодо ролі інститутів громадянського суспільства в системі управління вищою освітою та їх місце в публічному управлінні та адмініструванні в сучасних умовах; розширено теоретично- методологічне розуміння понять державно-громадське управління, державно- громадське партнерство та запропоновані напрями їх вдосконалення в контексті демократизації системи вищої школи України; визначено їх роль у становленні інститутів громадянського суспільства; проаналізовано місце та роль інститутів громадянського суспільства в системі управління вищою освітою інших демократичних країн за їх національним законодавством та узагальнено їх досвід, який може бути застосований при реформуванні вищої освіти в Україні; доповнено сучасні підходи щодо бачення основних напрямів вдосконалення державної політики у сфері вищої освіти та акцентовано увагу на необхідності нормативно-правового визначення місця інститутів громадянського суспільства в інституційній моделі державно-громадського управління вищою освітою в Україні; запропоновано авторську модель бажаної співпраці громадянського суспільства та органів публічної влади в процесі реалізації громадянами права на вищу освіту. Практичне значення одержаних результатів. Висновки дисертаційного дослідження можна використовувати при плануванні стратегічних напрямів реформування та модернізації вищої системи України, побудові нової управлінської моделі управління у цій сфері, що заснована на сучасних підходах публічного управління у демократичних розвинених країнах. Теоретичні та практичні напрацювання дослідження також доповнюють загальні уявлення щодо ролі інститутів громадянського суспільства у процесах демократизації суспільних процесів в Україні, побудові громадянського суспільства та характеристиці загальних тенденцій формування нових підходів до публічного управління та адміністрування у країні.
Дослідження Робертом Конквестом радянської тоталітарної системи 1920–1930-х рр.: концепції та інтерпретації : дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2025) Борзов, С. С.
Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел та літератури. Структура дисертації зумовлена основними завданнями кваліфікаційного дослідження. Уперше об’єктом і предметом системного вивчення стали фактологічні пріоритет та концептуальні засади наукової спадщини відомого американського ученого Роберта Конквеста – авторитетного дослідника радянської політичної системи 1920–1930-х рр., теорії і практики сталінізму, причин і наслідків Голодомору 1932–1933 рр. в Україні. У першому розділі, «Історіографія, джерела, методологія дослідження», з’ясовано рівень науково-історичних зацікавлень західних, радянських та сучасних українських істориків творчим доробком Конквеста. Авторська колекція ученого має 30 монографій, з яких понад 20 з історії становлення і функціонування тоталітарного режиму в СРСР, сталінського масового терору, Голодомору. Підкреслено, що досліднику належать два світових бестселери – монографії «Великий терор» (1968) і «Жнива скорботи» (1986). Інтелектуальна канонізація ученого унеможливила комплексне академічне дослідження його наукових праць. Історіографічний аналіз літератури засвідчує відсутність дисертацій, монографій, анотованого бібліографічного довідника його праць, а також наукової біографії. Він залишив велику теоретичну спадщину, але не встиг написати власної автобіографії. Отже, маємо значну прогалину в історіографії. Подана до захисту дисертація є першою спробою її належного наповнення. Західна класична історіографія скептично сприйняла праці професійних радянологів, вважаючи їх політично залежними. На Заході Конквест був «свій», який опирався на концептуальні основи теорії тоталітаризму у висвітленні радянської політичної історії. На подібних засадах перебували більшість західних аналітиків. Праці вченого цитували, але фрагментарно. Історики і політологи, які були його колегами і партнерами, надавали Конквесту слушні зауваження та інформацію, висловлювали доброзичливу критику стосовно рукописів праць. Зазначено, що у передмовах його книг згадано усіх, хто допомагав у підготовці досліджень, особисте авторство яких беззаперечне. Підкреслено академічний формат монографій Конквеста, його критичне ставлення до історичних джерел, відповідальність у використанні наукової термінології та історіографічної традиції. У середині 1980-х рр. його опоненти (представники так званої «ревізіоністської школи») намагалися спростувати теоретичні важелі «тоталітарної моделі» вивчення соціально- політичної історії СРСР. «Ревізіоністи», на переконання Конквеста, надто ідеалізували сталінську епоху, «соціальну мобільність» та «культурну революцію». У дисертації зазначено, що вченому вдалося захистити концептуальні основи його досліджень сталінізму, ключових інтерпретацій системи політичного терору 1930-х рр. Дискусія, яка тривала тоді, виявилася своєрідною апробацією наукового доробку ученого. Його вважали «найповажнішим дослідником сталінізму» (Е. Епплбаум), а книгу «Жнива скорботи» – початком історіографії Голодомору (А. Граціозі). Вона викликала півсотні відгуків, з яких переважна більшість позитивна. Суперечки точилися довкола визнання Голодомору геноцидом українців. Для радянської історіографії Конквест був «фальсифікатором», який обслуговував «політичні потреби антикомунізму». Два десятиліття поспіль панувала подібна ідеологічна риторика. Публікація розділів книг Конквеста у радянських журналах 1989 – 1990 рр. означала його інтелектуальну перемогу. Українська діаспора США та Канади, сучасна українська історіографія обмежилися публіцистичними статтями та фрагментарними оцінками особистого внеску Конквеста. Виявлено певну канонізацію вченого, особливо тлумачення ним Голодомору. Монографії з історії політичної системи виявилися поза межами академічного аналізу, тому і дисертаційних праць не було. Ніхто не наважився критично подивитися на структуру його праць, термінологію, тлумачення подій і явищ, методологічні основи. Джерелами дослідження є наукові праці самого Конквеста (книги, статті, рецензії, матеріали дискусій, збірки за редакцією ученого), західна, радянська та сучасна українська історіографія, фахова періодична преса. Встановлено співвідношення праць з політичної історії СРСР та літературно- художньої критики, поезії, які засвідчують науково-гуманітарні пріоритети видатного американця. Спростовано тезу про те, що свою кар’єру Конквест будував на антикомунізмі. Переважна кількість джерел є англомовними оригіналами. Вони представлені європейськими джерелами, окремі праці були перекладені українською та російською мовами. Виявлено прикру обставину: у перевиданнях маємо суттєві редакційні втручання в оригінальний текст, заміну ключової термінології автора. Конквест був прихильником великих історіографічних форм, тобто частіше писав книги, ніж статті у періодиці. Довелося переглянути 10 англомовних фахових видань за 70 років поспіль, щоб виявити авторські статті, рецензії, листи до редакцій. Методологія дисертаційного дослідження має прикладне застосування для досягнення конкретних наукових завдань. Комбіноване поєднання історіографічного та археографічного підходів є ключовим, воно забезпечило виявлення необхідної інформації з обраної теми кваліфікаційної роботи. У дисертації зазначено, що її автор не приєднався до жодної з теорій, якими користувалися західні та вітчизняні дослідники, він обрав міждисциплінарний підхід. Метод історичної біографістики застосовано для виявлення особистого внеску Конквеста в історіографію проблеми. Зазначено, що не біографія вченого є предметом дослідження, а еволюція його наукових ідей, концепцій, тлумачень, термінології. У другому розділі дисертації висвітлено наукові тлумачення політичних та ідеологічних основ «тоталітарної партії», оцінку Конквестом соціально- політичного портрета Сталіна, визначення тактики і стратегії більшовицького терору. Розкрито походження поняття і явища «тоталітарна партія – тоталітарна держава». Фраза Конквеста «партійно-державна машина» стосувалася тоталітарного типу політичної системи в СРСР. Підкреслено, що політичний терор був засобом боротьби за владу, методом державного правління. Для Сталіна він означав утвердження особистої диктатури. Тоталітарна партія диктаторського типу не визнавала будь-яких ознак громадянського суспільства, крім керованого нею за власними ідеологічними принципами. У дисертації зазначено, що соціально-політичний портрет Сталіна не був самоціллю для Конквеста. Учений був добре обізнаний з історіографією формування сталінського міфу. Для підтвердження нами здійснено умовну періодизацію висвітлення політичної біографії Сталіна: перший період припадає на 1923 – 1953 рр. (утвердження і панування особистої диктатури вождя), другий започаткувала «хрущовська відлига» (розвінчування «культу особи»), третій стосувався династичного правління «генсеків» (від Л. Брежнєва до С. Горбачова), а четвертий розпочався з 1991 р. (суперечлива «десталінізація» з висвітленням «білих плям» радянської історії). Інтелектуальна активність Конквеста припадає на два останніх періоди. Для нього постать Сталіна – закономірний наслідок панування більшовицької ідеології. Вчений, як вдалося з’ясувати, не перекладав провину політичної системи винятково на вождя. Причетність Сталіна до організації терору і Голодомору для Конквеста беззаперечна. Одна фраза «Зодчий терору», яку використав дослідник, є красномовною. Сталін згадується на 435 із 879 сторінок книги «Великий терор». Політичні репресії були в полі зору західних істориків. Наукова заслуга Конквеста полягала у тому, що він одним із перших показав тактику і стратегію більшовицького терору, здійснив його класифікацію за формами, методами реалізації. «Великий» означав масовий терор, а «сталінські чистки» засвідчували форму і спосіб виконання. У працях ученого виявлено мотиви, обставини, політичні та оперативні завдання терору. Ключова фраза «терор голодом» вважалася різновидом масового і фізичного винищення українських селян штучно організованим голодом. Уперше західний аналітик використав термін «державний терор», показав його ідеологічну, організаційно-технічну складові, а також ознаки кримінального злочину службових осіб. У третьому розділі досліджено причини, обставини і наслідки Голодомору, встановлено історіографічну еволюцію поняття «терор голодом», використання ученим терміну «штучний голод». Зазначено, що формулювання «терор голодом» належить Конквесту, а його концептуальне походження уперше використав М. Міщенко у 1949 р. («голод як метод терору»). Поняття «геноцид», «штучний голод» виникли задовго до академічних студій Конквеста. Він обрав власну дефініцію для наукового і правового тлумачення причин, обставин та наслідків Голодомору. Фраза ученого «до голоду додався терор» означає два різновиди масового терору. Кожен з них мав власну специфіку, тому маємо кілька авторських інтерпретацій: «терор голодом», «терористичний голод», «терор голодом у формі фізичного винищення українських селян штучним голодом», а з іншого боку – «сталінські чистки», репресії, «терор в армії». Виявлено прикрі помилки в українському перекладі «Жнив скорботи», упорядники якого замінили ключовий термін «терор голодом» на «Голодомор». У працях Конквеста відсутнє тлумачення «Голодомор». Суперечливим є формулювання «куркульський терор», «селянський терор», ніби українські хлібороби були терористами. Порівняння Конквестом дій організаторів «штучного голоду» з «операторами газових камер» у нацистських таборах смерті є неперевершеним. Колективізація і політика розкуркулення, на переконання вченого, негативно вплинули на соціально-економічну ситуацію на селі, мало не спричинили масового голоду. Висновок сумнівний і недостатньо аргументований. Поширена в історіографії думка про виконання Конквестом соціального замовлення української діаспори при написанні «Жнив скорботи» не спростовує історичного факту її авторства. Йому допомагав асистент Д. Мейс, але текст писав особисто Конквест. Встановлення демографічних втрат політичних репресій і Голодомору не були предметом спеціального дослідження для Конквеста. На його думку, він не належав до професійних демографів, а загальну кількість жертв вважав високою ціною сталінського політичного терору. Історик опирався на дослідження західних учених, навіть на пізні радянські джерела. Його дискусії з опонентами стосувалися статистики в’язнів, смерті у таборах, депортованих, щоб показати розмах терору. У «Жнивах скорботи» автор називає 7 млн померлих від Голодомору, з яких 5 млн українці. У Висновках узагальнено результати дисертаційного дослідження відповідно до поставлених наукових завдань, а також визначено перспективи подальших наукових студій.
Державне управління розвитком імпортозаміщення в системі забезпечення продовольчої безпеки України : дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2025) Гамалій, С. В.
Дисертаційна робота є комплексним дослідженням, у якому обґрунтовано теоретико-методологічні засади і надано практичні рекомендації щодо вдосконалення державного управління розвитком імпортозаміщення як стратегічного механізму забезпечення продовольчої безпеки України, спрямованого на зменшення залежності від імпорту, підтримку внутрішнього виробництва, підвищення економічної стійкості та гарантування доступності продуктів харчування для населення. У роботі запропоновано визначення імпортозаміщення як сукупності методів та інструментів державної політики, спрямованих на скорочення залежності від імпорту через розвиток власного виробництва товарів і послуг, які раніше ввозилися з-за кордону. Основною метою цієї стратегії визначено підтримку національної економіки, створення нових робочих місць, підвищення конкурентоспроможності вітчизняних виробників і зменшення впливу зовнішніх економічних ризиків. Дисертантом розглянуто державне управління імпортозаміщенням у системі забезпечення продовольчої безпеки як сукупність методів, інструментів і засобів впливу, які реалізуються органами державної влади для зменшення залежності країни від імпортованих продуктів харчування шляхом стимулювання внутрішнього виробництва, підтримки національних аграрних виробників та формування самодостатності в забезпеченні продовольством для забезпечення продовольчої безпеки. Визначено, що таке управління спрямовано на досягнення продовольчої незалежності держави, зменшення ризиків, пов’язаних із зовнішніми чинниками, та забезпечення економічної стабільності завдяки розвитку локального аграрного сектору. Установлено, що ефективна політика імпортозаміщення повинна враховувати не лише зменшення залежності від імпорту, але й інтеграцію у глобальну економіку. У роботі опрацьовано досвід успішних країн, які поєднують імпортозаміщення з експортною орієнтацією, що забезпечує баланс між внутрішнім розвитком і зовнішньоекономічною діяльністю. Протекціонізм охарактеризовано як дієвий інструмент захисту національних інтересів, однак дисертантом акцентовано увагу на можливих негативних наслідках надмірного обмеження зовнішніх ринків. Зазначено, що Четверта промислова революція створює нові можливості для імпортозаміщення завдяки інноваційним технологіям, які сприяють створенню продукції з високою доданою вартістю та зменшують залежність від глобальних ланцюгів постачання. Систематизовано зарубіжний досвід імпортозаміщення у продовольчій безпеці, зокрема в країнах із різним рівнем економічного розвитку. Розвинені країни, такі як Сполучені Штати Америки, Німеччина, Японія і Великобританія, успішно поєднують імпортозаміщення з розвитком експортного потенціалу. Водночас у країнах із нижчим рівнем валового внутрішнього продукту, таких як Індія чи держави Африки, виявлено виклики, пов’язані з браком інфраструктури та інвестицій. Визначено, що для досягнення продовольчої безпеки важливими є модернізація аграрного сектору, упровадження нових технологій і розвиток методів переробки та зберігання продукції. Установлено, що російська агресія суттєво вплинула на агропромислове виробництво України, спричинивши значні втрати в сфері продовольчої безпеки як на національному, так і на глобальному рівнях. У роботі розглянуто основні економічні передумови, які обумовлюють необхідність імпортозаміщення в Україні. Зокрема, проаналізовано динаміку зовнішньоторговельного балансу та залежність від імпорту продовольчих товарів, а також визначено ключові проблеми, що перешкоджають розвитку вітчизняного виробництва. Проаналізовано заходи уряду України, спрямовані на підтримку аграріїв, зокрема програми доступного кредитування і гранти для розвитку стратегічних галузей, таких як садівництво. Узагальнено, що попри значні втрати, аграрний сектор України має потенціал для відновлення та повернення на провідні позиції на світовому ринку завдяки державній підтримці і міжнародній співпраці. У роботі здійснено оцінку імпортозалежності агропродовольчого сектора України та її впливу на продовольчу безпеку. Визначено важливість стратегічного підходу до формування політики імпортозаміщення і стимулювання експорту. Проаналізовано товарну структуру торгівлі між Україною й Європейським Союзом, що надало можливість виявити значний потенціал для посилення позицій української продукції, особливо в сегментах зі стабільним або зростаючим попитом. Опрацьовано питання зростання попиту на екологічно чисті і стійкі продукти, що підкреслює необхідність розширення органічного виробництва в Україні. Установлено, що Україна залишається одним із ключових постачальників агропродовольчої продукції до Європейського Союзу, маючи значну частку у загальному імпорті цієї категорії товарів. Розглянуто торговельний баланс між Україною та Європейським Союзом у сфері сільськогосподарської продукції, який демонструє перевагу імпорту з України. Це свідчить про стратегічну важливість збереження і посилення цих позицій. Разом із тим, дисертантом визначено, що зростання експорту продукції з Європейського Союзу до України підкреслює необхідність гармонізації українських стандартів з європейськими та підвищення якості продукції відповідно до вимог споживачів. У роботі встановлено, що інституційне забезпечення управління імпортозаміщенням у контексті продовольчої безпеки України є складною системою, яка містить організаційні, правові й адміністративні механізми. Цю систему спрямовано на заміщення імпортованої агропродукції вітчизняними аналогами з метою зниження залежності від зовнішніх ринків і підвищення економічної стійкості країни. Здійснено аналіз структури управління, що надав можливість визначити ключові елементи: координацію між державними органами, науковими установами, агробізнесом і громадськими організаціями. Доведено, що політика імпортозаміщення є ефективним інструментом розвитку національної економіки та забезпечення продовольчої безпеки. Запропоновано концептуальний підхід до визначення пріоритетних імпортозамінних проєктів в агропродовольчому секторі, включно з обґрунтованим вибором імпортозамінних видів діяльності та виробництв, оцінкою потенціалу імпортозаміщення, моніторингом перебігу виконання імпортозамінного проєкту й оцінкою його ефективності. Для відбору видів діяльності обґрунтовано використання таких показників, як рівень самозабезпечення продовольством, відповідність нормативам споживання, економічна доступність продукції, а також потенціал експорту. Сформовано систему ключових показників ефективності для імпортозаміщуючих виробництв, яка охоплює економічний, соціальний, технологічний, екологічний і ринковий аспекти. Запропоновано концептуальні основи для інтеграції системного аналізу та інноваційних рішень, що сприятимуть економічній стійкості і розвитку внутрішнього ринку. Установлено, що в сучасних умовах кліматично орієнтоване імпортозаміщення є стратегічним інструментом забезпечення продовольчої безпеки й економічної стійкості України. Ця концепція базується на інтеграції екологічно сталих технологій і практик, які враховують кліматичні виклики. Запропоновано концептуальні основи Дорожньої карти розвитку кліматично орієнтованого імпортозаміщення до 2027 року. Особлива увага приділяється заходам щодо адаптації аграрного сектору до змін клімату, зменшенню вуглецевого сліду у виробництві, стимулюванню інновацій у сфері переробки та зберігання продукції. Зокрема, передбачено створення Міжвідомчого центру розвитку кліматично орієнтованого імпортозаміщення в агропромисловому комплексі, який координуватиме зусилля держави, бізнесу та науки, а також ведення Державного реєстру імпортозаміщення та кооперації. Ці інституційні механізми забезпечать ефективну координацію заходів і створять сприятливе середовище для розвитку конкурентоспроможної та стійкої агропромислової системи. У роботі визначено, що цифрова трансформація агропромислового комплексу є ключовим чинником модернізації та підвищення ефективності в умовах глобальних викликів. Використання таких технологій, як Big Data, IoT, штучний інтелект і блокчейн, надає можливість оптимізувати виробничі процеси, прогнозувати ризики, управляти ресурсами та підвищувати екологічну стійкість. Наголошено, що основними перешкодами цифровізації залишаються високі витрати на обладнання, брак кваліфікованих кадрів і слабка інфраструктура, особливо в сільській місцевості. Для подолання цих викликів запропоновано створення інституційної підтримки, розвиток стратегічних програм і формування єдиної цифрової екосистеми. Опрацьовано перспективні напрями трансформації, серед яких ‒ розвиток альтернативних джерел білка, таких як продукти з комах і рослинна сировина. Ці напрямки сприяють зниженню екологічного впливу та диверсифікації виробництва.
Технології виховання емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах надзвичайних ситуацій : дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2025) Тертична, Т. Д.
На основі аналізу світового й вітчизняного досвіду, враховуючи екстремальні українські реалії, в дисертації доведено необхідність виховання в майбутніх учителів початкових класів емоційної культури, яка виступає одним із найважливіших чинників їх успішної професійної діяльності та сприяє більш ефективному здійсненню освітнього процесу в умовах надзвичайних ситуацій різного характеру (техногенного, природного, соціального, воєнного). Автором визначено освітні технології, які в умовах надзвичайних ситуацій є дієвим інструментом у вихованні зазначеної якості. У першому розділі дисертації – «Теоретичні засади проблеми виховання емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах надзвичайних ситуацій» – здійснено дефінітивний аналіз ключових понять дослідження: «емоційна культура», «емоційна культура майбутнього вчителя початкових класів в умовах надзвичайних ситуацій», «емоційний інтелект учителя». Охарактеризовано види й основні характеристики надзвичайних ситуацій, що найбільш поширені наразі на території України, та визначено їх вплив на емоційний стан учасників освітнього процесу й функціонування системи освіти загалом. Запропоновано авторське визначення емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах надзвичайних ситуацій: це інтегративна якість, яка має складну структуру, поєднуючи в собі: розвинену емоційну сферу педагога; ціннісне ставлення до емоційних проявів (власних і учнів); когнітивний комплекс, що включає знання вчителя про емоційні аспекти педагогічного процесу, особливості емоційного розвитку школяра, способи поведінки в складних ситуаціях; діяльнісно-практичний комплекс, що включає здатність учителя здійснювати регуляцію і саморегуляцію емоцій, вміння встановлювати емоційний контакт з дітьми, оптимально насичувати емоціями педагогічний процес, концентрувати ресурси, що мобілізують інтелектуальні, емоційні й вольові зусилля на подолання труднощів у досягненні поставленої мети в умовах надзвичайних ситуацій. На основі аналізу наукової літератури в структурі емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах надзвичайних ситуацій визначено емоційно-психологічний, професійно-педагогічний і соціально-культурологічний компоненти; для з’ясування рівня її сформованості визначено мотиваційно-ціннісний, пізнавально-когнітивний, рефлексивно-діяльнісний критерії та їх показники, а також дано якісні характеристики кожного з рівнів. Зроблено висновок, що визначені компоненти, критерії та показники сформованості емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів дозволяють виявити рівень здатності здобувачів вищої освіти педагогічних університетів здійснювати ефективну професійну діяльність в умовах надзвичайних ситуацій, забезпечувати психоемоційну й безпекову спрямованість освітнього процесу. У другому розділі дисертації – «Реалізація педагогічних умов і технологій виховання емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах надзвичайних ситуацій» – представлено структурно-функціональну модель виховання емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах НС засобами освітніх технологій, що складається з трьох блоків (цільового, методологічно-змістового, оцінювально-результативного) та включає всі ключові компоненти виховної системи: мету, завдання, методологічні підходи, етапи, педагогічні умови, форми, технології, компоненти, критерії та рівні сформованості емоційної культури. Необхідність організації освітнього процесу в умовах надзвичайних ситуацій різного характеру спричинила потребу в пошуку та впровадженні ефективних, найбільш відповідних екстремальним українським реаліям, освітніх технологій, а також у визначенні та реалізації в закладах вищої освіти спеціальних педагогічних умов виховання емоційної культури в майбутніх учителів початкових класів. Педагогічна умова 1: Забезпечення психологічного комфорту та створення сприятливого емоційного клімату в освітньому середовищі шляхом активізації діяльності соціально-психологічної служби закладу вищої освіти. Розкрито зміст психодіагностичного, консультативного, корекційно-розвиткового, просвітницького, профілактичного напрямів діяльності практичних психологів ЗВО, визначено основні способи їхньої реалізації. Доведено, що забезпеченню в ЗВО психологічно комфортного середовища, в умовах якого створюються можливості для розвитку емоційно-психологічного компонента емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів, сприяє імплементація в освітній процес дієвих технологій, таких як: психолого-педагогічні тренінги; рефлексивні технології; коучинг і менторинг; ігрові технології, кейс-технології тощо. Педагогічна умова 2: Розширення змісту навчальних дисциплін і просвітницьких заходів знаннями про емоційну культуру та її роль у взаєминах з учасниками освітнього процесу в умовах надзвичайних ситуацій. З метою розвитку професійно-педагогічного компонента емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів модернізовано зміст навчальних дисциплін «Загальна психологія» та «Психологія індивідуальності». Важливого доповнення набула просвітницька робота – донесення й роз’яснення необхідної інформації про НС різного характеру, про особливості емоційного стану учасників освітнього процесу в умовах НС, специфіку реагування на стрес і способи допомоги у проживанні НС тощо. Впровадження в освітній процес ЗВО технології соціально-емоційного та етичного навчання дозволило поглибити емоційні та професійні компетентності майбутніх учителів початкових класів, підвищити рівень їх емоційної культури в умовах надзвичайних ситуацій. Педагогічна умова 3: Залучення майбутніх учителів до практичної, просвітницької та волонтерської роботи з метою виховання емоційної культури у складних умовах сьогодення та формування за допомогою відповідних освітніх технологій практичних умінь і навичок розуміти та проявляти емоції в кризових ситуаціях. Доведено, що систематична участь майбутніх учителів початкових класів у заходах різного спрямування, розробка й проведення ними низки соціально-гуманітарних, профілактичних, розвивальних заходів сприяють підвищенню рівня власної емоційної культури, формуванню емоційної готовності до виконання професійних функцій в умовах НС, усвідомленню необхідності розвитку емоційної культури майбутніх вихованців. Упровадження в освітній процес ЗВО кейс-технології, технології волонтерської діяльності, технології «рівний – рівному» стало ефективним інструментом розвитку соціально-культурологічного компонента емоційної культури майбутніх учителів у складних умовах сучасності. Продемонстровано, що освітній процес має бути ретельно підготовленим і враховувати потенційні ризики й небезпеки, що виникають в умовах надзвичайних ситуацій. Автором визначено, що основним завданням учителя в умовах НС є забезпечення фізичного й емоційного благополуччя учасників освітнього процесу. У третьому розділі дисертації – «Експериментальна перевірка ефективності педагогічних умов і технологій виховання емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах надзвичайних ситуацій» – описано етапи та результати проведення експерименту. Проведений педагогічний експеримент дозволив підтвердити гіпотезу про те, що обґрунтовані педагогічні умови й запропоновані технології посприяли позитивній динаміці в рівнях сформованості емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах НС. Якісні зміни констатовано також у рівнях сформованості всіх компонентів, відповідних їм критеріїв і показників емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах НС. Більшою мірою позитивна динаміка виявлена в учасників ЕГ у рівнях сформованості мотиваційно-ціннісного й рефлексивно-діяльного критеріїв, а також емоційно-психологічного та професійно-педагогічного компонентів емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах НС. В учасників КГ, в порівнянні з ЕГ, досягнуті зміни виявилися незначущими. Математично-статистична обробка одержаних даних дозволила підтвердити експериментальну гіпотезу про те, що виховання емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах НС буде ефективним за умови впровадження обґрунтованих педагогічних умов і запропонованих технологій в освітній процес ЗВО. Новизна дослідження полягає в тому, що: – вперше, на основі аналізу наукової літератури й досвіду країн, яким довелось організовувати освітній процес в умовах надзвичайних ситуацій різного характеру, визначено компоненти емоційної культури майбутнього вчителя початкових класів в умовах надзвичайних ситуацій, критерії, показники та рівні її сформованості; обґрунтовано та перевірено на ефективність педагогічні умови (забезпечення психологічного комфорту та створення сприятливого емоційного клімату в освітньому середовищі шляхом активізації діяльності соціально-психологічної служби закладу вищої освіти; розширення змісту навчальних дисциплін і просвітницьких заходів знаннями про емоційну культуру та її роль у взаєминах з учасниками освітнього процесу в умовах надзвичайних ситуацій; залучення майбутніх учителів до практичної, просвітницької та волонтерської роботи з метою виховання емоційної культури у складних умовах сьогодення та формування за допомогою відповідних освітніх технологій практичних умінь і навичок розуміти та проявляти емоції в кризових ситуаціях) і технології (психолого-педагогічний тренінг, технологія соціально-емоційного та етичного навчання, кейс-технології, технологія волонтерської діяльності, технологія «рівний – рівному», рефлексивні технології, коучинг і менторинг, ігрові технології тощо) виховання в майбутніх педагогів емоційної культури в умовах надзвичайних ситуацій; – уточнено: зміст понять «емоційна культура», «емоційна культура майбутнього вчителя початкових класів в умовах надзвичайних ситуацій», «емоційний інтелект учителя»; види й характеристики НС, що найбільш поширені на території України й можуть впливати на освітній процес; правила емоційної взаємодії учасників освітнього процесу в умовах НС; – подальшого розвитку набули освітні технології виховання емоційної культури майбутніх педагогів в умовах НС. Практичне значення дослідження полягає в тому, що оновлено зміст навчальних дисциплін «Загальна психологія» та «Психологія індивідуальності» з урахуванням НС різного характеру; розширено зміст просвітницьких заходів знаннями про емоційну культуру та її роль у взаєминах з учасниками освітнього процесу в умовах надзвичайних ситуацій, зокрема спричинених війною; розроблено матеріали для семінарів, вебінарів, просвітницьких зустрічей і психолого-педагогічних тренінгів щодо формування в учасників освітнього процесу емоційної культури в умовах надзвичайних ситуацій, що можуть бути корисними під час професійної підготовки педагогів. Розроблений автором методичний посібник «Підготовка майбутнього вчителя початкових класів до надання емоційної підтримки учасникам освітнього процесу в умовах надзвичайних ситуацій» містить ігри, вправи й техніки для допомоги/самодопомоги в стані стресу, зняття емоційного напруження та стабілізації емоційного стану учасників освітнього процесу в умовах надзвичайних ситуацій і методичні рекомендації до їх проведення. Матеріали посібника будуть корисними для викладачів і здобувачів вищої освіти педагогічних ЗВО, вчителів початкових класів.
Підготовка майбутніх учителів в університетах до волонтерської діяльності в умовах інклюзивного освітнього середовища : дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2025) Пилипенко, Я. Р.
Дисертаційна робота є теоретико-експериментальним дослідженням проблеми підготовки майбутніх учителів в університетах до волонтерської діяльності в умовах інклюзивного освітнього середовища (ІОС). У процесі дослідження здійснено аналіз сучасного стану підготовки майбутніх учителів в університетах до волонтерської діяльності в умовах ІОС. Результати проведеного дослідження свідчать про те, що сучасна підготовка майбутніх учителів потребує вдосконалення з метою забезпечення їхньої готовності до волонтерської діяльності в умовах ІОС. Виявлено необхідність розробки нових програм, які б включали теоретичну та практичну підготовку, спрямовану на формування у майбутніх учителів необхідних компетентностей. Розкрито сутність і зміст готовності майбутніх учителів до волонтерської діяльності в умовах ІОС як результату професійної підготовки. Встановлено, що діагностика сформованості цієї готовності може бути реалізована через оцінювання її структурних компонентів: ціннісно-мотиваційного (передбачає готовність до волонтерської діяльності в ІОС, прагнення до допомоги вразливим категоріям осіб), змістово-процесуального (охоплює знання та вміння, необхідні для організації, підтримки та розвитку ІОС, зокрема володіння методиками роботи з вразливими категоріями осіб), емоційно-вольового (відображає здатність майбутніх учителів до емоційної стійкості, самоконтролю, відповідальності, а також до подолання труднощів у волонтерській діяльності в умовах ІОС), рефлексивного (включає вміння аналізувати власний досвід, оцінювати ефективність своєї діяльності та усвідомлювати потребу в самовдосконаленні для підвищення рівня професійної компетентності). Для кожного з компонентів визначено відповідні показники та рівні сформованості, що дозволяють оцінювати ефективність підготовки майбутніх учителів до волонтерської діяльності. Спроєктовано модель підготовки майбутніх учителів до волонтерської діяльності в умовах ІОС, що складається з теоретико-методологічного, процесуально-змістового та діагностично-результативного блоків. Теоретичною основою створення та реалізації моделі є концептуальні ідеї та підходи, зокрема: системний, діяльнісний, компетентнісний, особистісно орієнтований, синергетичний та аксіологічний. Підготовка майбутніх учителів до волонтерської діяльності забезпечується за рахунок реалізації педагогічних умов, які включають: стимулювання мотивації здобувачів освіти до волонтерської діяльності засобами інтерактивних технологій; формування інклюзивної компетентності майбутніх учителів через залучення до волонтерської діяльності; розроблення і впровадження навчально-методичного забезпечення викладання дисципліни «Організація волонтерської діяльності». Проведений аналіз дефініцій «компетентність» та «інклюзивна компетентність», «волонтерська діяльність», «готовність майбутніх учителів» дозволив нам сформулювати поняття «інклюзивна компетентність майбутніх учителів-волонтерів», яке в нашому дослідженні розуміємо «як складну систему здатностей майбутніх учителів до волонтерської діяльності в умовах інклюзивного освітнього середовища, що виявляється у їхньому ціннісному ставленні до інклюзивної освіти і передбачає наявність емоційно-вольових, емпатійних, соціономічних, комунікативних умінь в роботі з людьми з вразливих категорій осіб». Акцентовано, що мотивація до волонтерської діяльності – це внутрішній або зовнішній стимул, який спонукає людину добровільно віддавати свій час, енергію та ресурси на користь інших або на загальне благо. Ця мотивація може бути базована на різних факторах, таких як особисті цінності, соціальні аспекти, внутрішня задоволеність від допомоги іншим, бажання змінити світ на краще, потреба відчути себе корисним або приносити позитивні зміни у світ. Запропоновано методи, форми та засоби навчання (інтерактивні технології, змішане та дистанційне навчання, аудиторна та позааудиторна діяльність, використання платформ Google Classroom, соціальних мереж та мережевих комунікацій тощо), що сприяють розвитку інклюзивної компетентності, підвищенню мотивації до волонтерської діяльності та забезпеченню ефективності освітнього процесу. Розроблено та впроваджено в освітній процес навчально-методичне забезпечення дисципліни «Організація волонтерської діяльності» задля формування здатності здобувачів вищої освіти розв’язувати складні спеціалізовані задачі та практичні проблеми у соціальній сфері, або у процесі навчання. Програма є комплексним інструментом, що дозволяє інтегрувати волонтерство в освітній процес, сприяє формуванню у здобувачів вищої освіти ціннісного ставлення до соціальної відповідальності та емпатії. Основні аспекти програми включають академічну підготовку, розвиток волонтерських навичок, інтеграцію сучасних інтерактивних технологій, а також формування емпатії, толерантності та лідерських якостей. Програма ґрунтується на поєднанні теоретичного навчання та практичної діяльності, що забезпечує майбутнім волонтерам можливість опановувати організаційні та управлінські аспекти волонтерства. Особливий акцент зроблено на розробці соціальних проєктів, мотивації та залученні майбутніх учителів до волонтерської діяльності, а також адаптації до потреб вразливих категорій осіб, що підвищує ефективність підготовки здобувачів вищої освіти. Узагальнення результатів теоретичного аналізу, дослідно-експериментальної роботи та проведений аналіз даних із використанням методів математичної статистики підтвердили висунуту гіпотезу. Встановлено, що готовність майбутніх учителів в університетах до волонтерської діяльності в умовах ІОС демонструє позитивну динаміку за умови забезпечення реалізації визначених у дослідженні педагогічних умов. Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що: ‒ уперше визначено та теоретично обґрунтовано педагогічні умови (стимулювання мотивації здобувачів освіти до волонтерської діяльності засобами інтерактивних технологій; формування інклюзивної компетентності майбутніх учителів через залучення до волонтерської діяльності; розроблення і впровадження навчально-методичного забезпечення викладання дисципліни «Організація волонтерської діяльності»; розроблено і представлено модель підготовки майбутніх учителів в університетах до волонтерської діяльності в умовах ІОС; ‒ визначено структуру готовності, компоненти (ціннісно-мотиваційний, змістовно-процесуальний, емоційно-вольовий, рефлексивний), схарактеризовано показники та рівні (високий, середній, достатній, низький) готовності майбутніх учителів в університетах до волонтерської діяльності в умовах ІОС; ‒ уточнено зміст понять «готовність майбутніх учителів до волонтерської діяльності», «інклюзивна компетентність майбутніх учителів-волонтерів»; ‒ подальшого розвитку набули форми та методи підготовки майбутніх учителів в університетах до волонтерської діяльності в умовах ІОС; Практичне значення дослідження полягає в тому, що в процесі роботи розроблено та впроваджено в освітній процес програму підготовки майбутніх учителів до волонтерської діяльності в умовах ІОС, що включала проведення практичних занять, семінарів, тренінгів, воркшопів, участь у Школі Волонтерства (проведення благодійних заходів та суспільно-корисних ініціатив, участь у волонтерських проєктах); розроблено, впроваджено та апробовано навчально-методичне забезпечення та Google classroom (навчально-методичні та дидактичні матеріали) викладання дисципліни «Організація волонтерської діяльності». Розроблені результати дослідження можуть бути рекомендованими для використання в освітньому процесі педагогічних ЗВО України з метою підготовки майбутніх учителів в університетах до волонтерської діяльності в умовах ІОС, інтегровані у навчальні програми, курси підвищення кваліфікації педагогічних працівників, систему дуальної освіти, а також використані для організації тренінгів, воркшопів і семінарів, спрямованих на формування ключових компетентностей у майбутніх учителів. Результати дослідження стануть корисними для діяльності інклюзивно-ресурсних центрів, волонтерських і громадських організацій, які працюють із вразливими категоріями осіб, та можуть бути адаптовані у міжнародних програмах співпраці у сфері інклюзивної освіти. Застосування розроблених підходів сприятиме підвищенню професійної готовності майбутніх учителів до волонтерської діяльності, їхньої здатності створювати ІОС та ефективно реагувати на сучасні освітні виклики. Основні положення і результати дисертаційного дослідження впроваджено в освітній процес Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (довідка № 06/19 від 23.05.2024), Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка (довідка № 41/24 від 23.05.2024), Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського (довідка №1043/4 від 21.05.2024), Маріупольського державного університету (довідка №01-25/114 від 10.09.2024), Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії (довідка №291 від 27.05.2024). Розроблені результати дослідження можуть бути рекомендованими для використання в освітньому процесі педагогічних ЗВО України з метою підготовки майбутніх учителів в університетах до волонтерської діяльності в умовах ІОС, інтегровані у навчальні програми, курси підвищення кваліфікації педагогічних працівників, систему дуальної освіти, а також використані для організації тренінгів, воркшопів і семінарів, спрямованих на формування ключових компетентностей у майбутніх учителів. Результати дослідження стануть корисними для діяльності інклюзивно-ресурсних центрів, волонтерських і громадських організацій, які працюють із вразливими категоріями осіб, та можуть бути адаптовані у міжнародних програмах співпраці у сфері інклюзивної освіти. Застосування розроблених підходів сприятиме підвищенню професійної готовності майбутніх учителів до волонтерської діяльності, їхньої здатності створювати ІОС та ефективно реагувати на сучасні освітні виклики.
Формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов у педагогічних коледжах : дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2025) Гордієнко, Ю. А.
дослідженні доведено, що нині на особливу увагу заслуговує проблема професійної підготовки фахівців в умовах закладів вищої освіти І-ІІ рівнів акредитації, педагогічних коледжів, оскільки традиційні підходи до навчання і виховання сучасної молоді не задовольняють у повній мірі запити сьогоднішнього дня, а саме, щодо підготовки майбутніх учителів іноземної мови загалом і формування у них іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності, зокрема. Аналіз освітньо-професійних програм та робочих планів навчальних дисциплін підготовки майбутніх учителів іноземних мов у педагогічних коледжах дав змогу зробити припущення, що процес професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов у педагогічних коледжах має значні потенційні можливості щодо формування їхньої іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності. Зроблено висновок, що формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах педагогічних коледжів є педагогічною проблемою, яка потребує комплексного розв’язання. Зокрема, актуальним є визначення, теоретичне обґрунтування й експериментальна перевірка організаційно-педагогічних умов формування досліджуваної якості та методики їх реалізації. У процесі дослідження з’ясовано, що майбутні учителі іноземних мов мають досконало знати іноземну мову (мати мовну компетенцію), володіти іноземною мовою (мати мовленнєву компетенцію) та користування іноземною мовою (мати комунікативну компетенцію). Тому ключовою характеристикою дослідження обрана така інтегративна якість як «іншомовна комунікативно-мовленнєва компетентність» майбутніх учителів іноземних мов. У дослідженні визначено поняття «іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов» як інтегративної якості, що характеризується стійкою мотивацією здобувачів та інтересом до вивчення іноземної мови, ціннісним ставленням до майбутньої професійної комунікативної діяльності, наявністю міждисциплінарних мовних знань, мовленнєвих та комунікативних умінь, соціокультурних навичок та готовністю до їх застосування в професійному спілкуванні, що сприятиме їхній здатності до здійснення іншомовної, міжмовної, міжкультурної та міжособистісної комунікації та дасть змогу забезпечити ефективну мовленнєву діяльність учнів (аудіювання, говоріння, читання і письмо) у майбутній професійній діяльності. Визначена структура іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов у єдності компонентів (спонукального, пізнавально-діяльнісного та регулятивного) і критеріїв (ціннісно-мотиваційного, когнітивно-операційного, особистісно-рефлексивного) уможливила проведення діагностики досліджуваної якості на початку та наприкінці педагогічного експерименту. У дослідженні визначено організаційно-педагогічні умови формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов, з-поміж яких такі: - формування стійкої мотивації та ціннісного ставлення здобувачів до іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності в процесі вивчення фахових дисциплін; - використання у навчанні інтерактивних технологій, що моделюють типові способи організації діяльності вчителя іноземних мов (говоріння, аудіювання, письмо, читання) для оволодіння ними комунікативно-мовленнєвими уміннями й навичками; - комплексного застосування інформаційно-комунікаційних технологій та технології змішаного навчання в процесі розв’язання комунікативних проблемних завдань для забезпечення синергетичної єдності мовної, мовленнєвої та комунікативної підготовки здобувачів; - організації цілеспрямованого і неперервного процесу формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов в освітньому середовищі педагогічного коледжу впродовж трьох послідовних етапів: спонукально-мотивуючого, технологічно-операційного, рефлексивно-творчого. На спонукально-мотивуючому етапі проводилася робота з визначення мети та завдань формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов з урахуванням їхніх професійних функцій у майбутній педагогічній діяльності. Особлива увага приділялася: формуванню ціннісно-мотиваційної орієнтації студентів на розвиток власних компетентностей у сфері іншомовного спілкування; відбору та структуруванню змісту фахових дисциплін, що відповідали б ціннісним орієнтирам щодо іншомовного комунікативного спілкування; стимулюванню рефлексивної діяльності студентів через усвідомлення значущості професії вчителя іноземних мов та відповідальності за її вибір; підготовці викладачів педагогічного коледжу до ефективного сприяння формуванню зазначених компетентностей; використанню сучасних діалогічних методів, прийомів і форм педагогічної взаємодії. Таким чином, цей етап спрямовувався на створення мотиваційного підґрунтя та забезпечення умов для подальшого успішного формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності здобувачів. На технологічно-операційному етапі було впроваджено інноваційні форми та методи навчання іноземної мови, спрямовані на розвиток у студентів умінь і навичок іншомовного комунікативного спілкування. Здійснювалося моделювання занять, що імітують професійну діяльність учителя іноземної мови із застосуванням інформаційно-комунікаційних технологій та технології змішаного навчання. Організовувалася суб’єкт-суб’єктна взаємодія між студентами та викладачами з метою засвоєння окремих аспектів іншомовної комунікативної компетентності. Студенти поступово виконували комунікативно-мовленнєві завдання, рівень складності яких зростав із кожним курсом навчання. Особлива увага приділялася управлінню самостійною навчально-пізнавальною діяльністю студентів та створенню сприятливого освітнього середовища в педагогічному коледжі для формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності здобувачів. На рефлексивно-творчому етапі здійснювалося моделювання змісту занять з використанням міждисциплінарного підходу, що передбачало, з-поміж іншого, розв’язання ситуацій, які вимагали застосування іншомовної комунікативної компетентності здобувачів. В освітньому процесі педагогічного коледжу впроваджувалися технології навчання, орієнтовані на задоволення індивідуальних освітніх потреб студентів, стимулювання їхнього саморозвитку та самовдосконалення. Організовувалося управління самостійною науково-дослідною діяльністю студентів, а також проводився моніторинг ефективності формування іншомовної комунікативної компетентності майбутніх учителів іноземних мов. Після одержання узагальнених результатів діагностики іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов до та після експерименту було використано t-критерій Стьюдента, обчислення якого засвідчили різницю в середніх значення отриманих узагальнених результатів до і після експерименту (1,6 проти 1,92), кореляцію Пірсона (0,66), значення t-критерію (8,11, у порівнянні з t-критичним, що становить 1,65), що свідчить про те, що отримана різниця за сумою всіх трьох критеріїв є статистично значущою. Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів полягають у тому, що вперше: - теоретично обґрунтовано організаційно-педагогічні умови формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах педагогічних коледжів (формування стійкої мотивації та ціннісного ставлення здобувачів до іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності в процесі вивчення фахових дисциплін; використання у навчанні інтерактивних технологій, що моделюють типові способи організації діяльності вчителя іноземних мов (говоріння, аудіювання, письмо, читання) для оволодіння ними комунікативно-мовленнєвими уміннями й навичками; комплексного застосування інформаційно-комунікаційних технологій та технології змішаного навчання в процесі розв’язання комунікативних проблемних завдань для забезпечення синергетичної єдності мовної, мовленнєвої та комунікативної підготовки; організації цілеспрямованого і неперервного процесу формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов в освітньому середовищі педагогічного коледжу впродовж трьох послідовних етапів: спонукально-мотивуючого, технологічно-операційного, рефлексивно-творчого) та структурно-функціональну модель формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов; - уточнено сутність і структуру (спонукальний, пізнавально-діяльнісний та регулятивний компоненти) іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов; - розроблено діагностичний апарат (критерії, показники, рівні – високий, середній, низький) для діагностики іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов; - удосконалено методи діагностики іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов; - подальшого розвитку набули форми, методи, прийоми формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов. Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що впроваджено у практику методичний супровід щодо формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов: навчально-методичний посібник «Іншомовна комунікативно-мовленнєва компетентність майбутніх учителів іноземних мов», методичні рекомендації «Діагностика й формування іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів іноземних мов», в яких подано, в тому числі авторські анкети для діагностики іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів, спеціально розроблені вправи, завдання для практичних занять тощо. Матеріали дисертації можуть бути використані в процесі підготовки майбутніх вчителів іноземних мов у закладах вищої педагогічної освіти з метою набуття знань, навичок, досвіду щодо розвитку іншомовної комунікативно-мовленнєвої компетентності.
Формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій : дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2025) Мотрук, В. Г.
Сучасні темпи розвитку технологій та їх впровадження у різні професійні сфери спонукають до модернізації освіти, а впровадження технологій в освітній процес має за мету формувати кваліфікованого фахівця, який здатен до роботи та конструктивної комунікації через засоби ІТ-технологій. Нині система освіти спрямована на формування професійних компетентностей майбутнього фахівця економічних спеціальностей, але професійно спрямовані компетентності не можливо сформувати без загальноосвітніх, які стосуються вивчення нефахових дисциплін, що сприяють розвитку професійності. Важливим фактором для висококваліфікованого фахівця є здатність на високому професійному рівні комунікувати з іншими, тому вивчення української мови (за професійним спрямуванням) є необхідним для майбутніх фахівців економічних спеціальностей, особливо тих, які спрямовані на роботу з людьми (маркетинг, фінанси, банківська справа, страхування та фондовий ринок тощо). Також за допомогою зазначеної дисципліни відбувається формування засобами ІТ-технологій такої важливої складової професійної компетентності, як лінгвокультурна компетентність. Про актуальність проблеми формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей свідчать численні праці, які висвітлено у філософських, філологічних, лінгвістичних, психолого-педагогічних джерелах вітчизняних та зарубіжних науковців. У вступі дисертації висвітлено актуальність обраної теми, досліджено новітні підходи до застосування ІТ-технологій у викладанні української мови та їх вплив на формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей. Представлено впровадження основних положень дисертаційного дослідження в освітній процес та зв'язок роботи з науковими програмами та планами. Запропоновано мету, об’єкт, предмет та гіпотезу дослідження, з’ясовано наявність виявлених суперечностей, визначено наукову новизну, представлено практичне застосування одержаних результатів та їх впровадження, обсяг та структуру дисертації. У першому розділі дисертації «Теоретичний аналіз формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами інформаційних технологій» розкрито методологію дослідження формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами інформаційних технологій та зосереджено увагу на необхідних методологічних підходах, до яких віднесено компетентнісний, діяльнісний, соціокультурний, лінгвістичний підходи. Охарактеризовано понятійно-категоріальний апарат лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей та запропоновано авторське визначення лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей, яке вважаємо конгломератом культурологічних, мовних (лінгвістичних), історичних знань та вмінь, які гуртуються на національних традиціях, що формують соціально необхідні навички та поступово інтегруються у професійний досвід, базуючись на психолого-етнічних особливостях кожної особистості. В цьому розділі обґрунтовано структурні компоненти лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей. Також виокремлено низку структурних компонентів цієї компетентності, які сприятимуть її ефективному формуванню: мотиваційно-рефлексивний, когнітивно-лінгвістичний, аксіологічний, соціокультурний. Другий розділ дисертації «Організаційно-педагогічні умови та модель формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій» пропонує організаційно-педагогічні умови, які сприятимуть формуванню лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій. Перша організаційно-педагогічна умова спрямована на сприяння психологічної готовності суб’єктів освітнього процесу до використання сучасних інноваційних технологій навчання під час формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей. Проаналізовано підходи сучасних та зарубіжних науковців до психологічної готовності молодої людини до навчання у закладі вищої освіти, вплив особливостей студентського віку до соціалізації та адаптації у нових освітніх умовах. Розглянуто вплив мотивації на формування лінгвокультурної компетнтності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій. Проаналізовано важливість професійної ідентичності на психологічну готовність студентів до вивчення української мови (за професійним спрямуванням). Складовими психологічної готовності майбутніх фахівців економічних спеціальностей виокремлено професійну мотивацію, професійну ідентичність, професійну соціалізацію. Друга організаційно-педагогічна умова характеризує використання ІТ-технологій в освітньому процесі як засіб оптимізації формування лінгвокультурної компетентності у майбутніх фахівців економічних спеціальностей, у якому розглядаються проблеми використання педагогічних технологій в освітньому процесі, їх використання із засобами ІТ-технологій та вплив на успішність майбутніх фахівців економічних спеціальностей. Охарактеризовано традиційні, інноваційні, інтерактивні технології навчання, ІКТ та ІТ-технології. Запропоновано авторські визначення інформаційно-комунікативних технологій, інформаційних технологій у формуванні лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей. Описано рівні застосування ІТ-технологій у процесі формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей, які включають початковий рівень, який застосовується здебільшого під час використання традиційного навчання, де увага зосереджена на теоретичному засвоєнні знань, їх репродукуванні та здатності застосовувати на практиці; другий рівень – спрямований на інноваційні технології, що допомагають тісній взаємодії викладача та студента, сприяють розвитку творчих здібностей особистості, впровадженню знань у практичну діяльність без використання шаблонних підходів навчання або на основі таких шаблонів, які допомагають створювати щось нове тощо; третій рівень розкриває використання ІТ-технологій у процесі дистанційного навчання і здатності студентів та викладачів до застосування ІТ-технологій у цьому процесі; четвертий рівень характеризується здатністю застосування ІТ-технологій у процесі змішаного навчання. Третя організаційно-педагогічна умова полягає в тому, щоб спонукати майбутніх фахівців економічних спеціальностей до самоосвіти та удосконалення лінгвокультурної компетентності засобами ІТ-технологій. Пропонується детальний опис використання ІТ-технологій у викладанні української мови (за професійним спрямуванням), що спрямовані на формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей. Перераховані необхідні програми для проведення занять із використанням ІТ-технологій, які є ефективними у формуванні лінгвокультурної компетентності (PowerPoint (програма, спрямована на створення класичних презентацій з можливістю застосування елементарної анімації або руху картинок, є зрозумілою для користувачів або не підтримує 3D-моделі), Impress (інтерфейс, схожий до PowerPoint, але на відміну від першого дає змогу демонстрації 3D-моделі), Google Презентації, Prezi (створення сучасних презентацій, є вибір шаблонів), Focusky (під час створення презентацій є змога додавати ролики), ProShowProducer (програма для створення слайд-шоу, надає можливість використовувати зображення і відеоролики та накладати на них аудіодоріжку); VideoScribe (створення презентацій-малюнків у мультиплікаційному стилі, відеороликів із додаванням аудіодоріжки та тексту); DaVinci Resolve (програма для монтажу відео з різноманітними інструментами), онлайн-платформа для організації освітнього процесу «Вчимо» (https://vchymo.com/application/Vchymo), онлайн-інструмент для створення презентацій, сайтів, ментальних карт, друкованих матеріалів «Canva» (https://www.canva.com/) та ін.). Описано методологію проведення вступного заняття з використанням інтерактивної дошки та шаблону ментальних карт на платформі «Canva»; лекції на тему «Державотворча роль мови» з демонстрацією короткометражного фільму «Що таке українська мова?» (запис із відеохостингу YouTube) та методом мозкового штурму; практичне інтерактивне заняття у стилі ток-шоу «В гостях у Етики» з тем «Поняття етики ділового спілкування, її предмет і завдання» та «Структура ділового спілкування. Мовленнєвий етикет», яке було проведено із застосуванням ІТ-технологій та спрямовано на розвиток навичок публічного виступу та уміння дискутувати; пошуковий семінар на тему «Занурення у stemming (морфологічний пошук)» з використанням методу навчального веб-серфінгу, який поєднує у собі здатність пошуку інформації та використання ІТ-технологій; самостійна робота через використання методу проєктів з використанням ІТ-технологій. У цьому розділі запропоновано до розгляду структурно-функціональну модель, яку розглядаємо як унаочнення розвитку, функціонування та результативності запропонованої організації роботи, що об’єднує в одне ціле мету, підходи, методи та технології, цілісна і системна робота яких передбачає ефективність та результативність усієї моделі. У третьому розділі дисертації «Експериментальна перевірка ефективності формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій» представлено критеріально-діагностичний апарат формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій, у якому визначено та охарактеризовано критерії (за основу було взято виокремлені компоненти лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей – мотиваційно-рефлексивний; когнітивно-лінгвістичний; аксіологічний; соціокультурний) на основі аналізу показників та рівнів (високого, середнього, низького). Описано організацію та методику проведення педагогічного експерименту, охарактеризовано методи дослідження та чотири етапи проведення педагогічного експерименту: аналітико-констатувальний, діагностично-пошуковий, формувальний та завершально-узагальнювальний. Констатувальний та формувальний етапи педагогічного експерименту відбувалися із застосуванням психолого-педагогічних тестувань, авторських опитувальників, контрольних зрізів знань студентів. Результати формувального етапу педагогічного експерименту на рівні достовірності 95% маємо λемп > λ кр, вказують на те, що відмінність груп за показниками сформованості лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій суттєво відрізняється на користь експериментальної групи. Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів полягає в тому, що вперше: - теоретично обґрунтовано організаційно-педагогічні умови формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій (сприяти психологічній готовності суб’єктів освітнього процесу до використання сучасних інноваційних технологій навчання під час формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей; використання ІТ-технологій в освітньому процесі як засобу оптимізації формування лінгвокультурної компетентності у майбутніх фахівців економічних спеціальностей; спонукати майбутніх фахівців економічних спеціальностей до самоосвіти та удосконалення лінгвокультурної компетентності засобами ІТ-технологій); - виокремлено та охарактеризовано компоненти лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій (мотиваційно-рефлексивний, когнітивно-лінгвістичний, аксіологічний, соціокультурний); - розроблено критеріально-діагностичний апарат формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій (критерії (мотиваційно- рефлексивний, когнітивно-лінгвістичний, аксіологічний, соціокультурний), показники, рівні – високий, середній, низький); - спроєктовано та реалізовано структурно-функціональну модель формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій; - удосконалено методику формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій; впровадження ІТ-технологій в освітній процес майбутніх фахівців економічних спеціальностей у процесі вивчення дисципліни українська мова (за професійним спрямуванням); створення сприятливого освітнього середовища та психологічної готовності до формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей; сприяння в мотивуванні майбутніх фахівців економічних спеціальностей до самостійної роботи, самовдосконалення у вивченні української мови (за професійним спрямуванням) та формування лінгвокультурної компетентності. Уточнено сутність понять «лінгвокультурна компетентність майбутніх фахівців економічних спеціальностей», «організаційно-педагогічні умови формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей», «педагогічні технології», «інформаційні технології», «інформаційно-комунікативні технології», «структурно-функціональна модель». Подальшого розвитку набули поєднання традиційних, інноваційних, інтерактивних технологій навчання із застосуванням засобів ІТ-технологій у формуванні лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей. Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у тому, що впроваджено у практику методику реалізації організаційно-педагогічних умов формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій у поєднанні із традиційним, інноваційним, інтерактивним навчанням в умовах аудиторного, дистанційного та змішаного навчання: заняття з використанням мультимедійних презентацій, застосуванням аудіоматеріалів та відеолекцій, методів інтелект-мапи; інтерактивне заняття у стилі ток-шоу; пошуковий семінар із використанням методу навчального веб-серфінгу, методу проєктів з метою формування лінгвокультурної компетентності майбутніх фахівців економічних спеціальностей засобами ІТ-технологій. Матеріали дисертації можуть використовуватися у процесі підготовки майбутніх фахівців економічних спеціальностей у закладах вищої освіти з метою удосконалення мовних знань, умінь та навичок під час проведення занять з української мови (за професійним спрямуванням) із застосуванням засобів ІТ-технологій.
Розвиток професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти засобами проєктних технологій : дисертація
(Вінниця : ВДПУ, 2024) Іванічкіна, Н. П.
Сучасні стратегії вітчизняної освіти, що спрямовані на розвиток професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти, базуються на особисто орієнтований та студентоцентрований підходи. Окрім отримання фахових знань у педагогічному закладі вищої освіти орієнтуються також на розвиток креативного та критичного мислення, прояву своїх талантів та здатності до створення інновацій, формування суб’єкта активних особистісних та соціальних взаємовідносин. Нині у світі набуває відродження та впровадження проєктних технологій, методологія яких відбувається через залучення студентів до виконання проєктів, які розкривають їх когнітивний, творчий, поведінковий та соціальний потенціал через призму використання навичок, що сприяють вирішенню окреслених проблем, прийняттю рішень, мотивують до пошуково-дослідницької роботи. Проєктна діяльність як педагогічна технологія має за мету допомогти здобувачам освіти усвідомити важливість самостійного здобуття знань та гармонійно поєднувати теоретичні та практичні знання, посприяти формуванню навичок групової роботи, комунікації та співробітництва з іншими. Важливим фактором впровадження проєктних технологій є прищеплення молоді захоплення пошуково-дослідницькою діяльністю, адже у безмежному просторі інформації, робота над проєктом буде сприяти аналізу інформації з різних точок зору, формувати гіпотези та уміти робити висновки по закінченню роботи. У вступі до дисертації пропонується актуальність досліджуваної теми, проаналізовано особливості застосування проєктних технологій у процесі розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти. Закцентовано увагу на застосування проєктних технологій у закордонних навчальних закладах, міжнародній проєктній діяльності та її ефективності у вітчизняні освіті. Запропоновано низку суперечностей, визначено мету, об’єкт, предмет і гіпотезу дослідження, визначено методи дослідження і його завдання, виокремлено наукову новизну та практичне застосування одержаних результатів, апробацію, впровадження та результати дослідження. Перший розділ дисертації розкриває теоретичні підґрунтя розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти засобами проєктних технологій. На основі ретроспективного аналізу еволюціонування термінів «проєкт» нами визначено поняття: Проєкт – це організований викладачем ЗВО комплекс дій планування й виконання практичних завдань, що самостійно виконуються майбутніми вчителями ЗЗСО та завершуються створенням індивідуального творчого продукту. З огляду на детальний аналіз дослідження вчених щодо питань виникнення проєктних технологій, їх розвитку та застосування було визначено поняття педагогічна проєктна технологія як освітня технологія, яка передбачає динамічний підхід до організації навчального процесу викладачем ЗВО, при якому у майбутніх учителів ЗЗСО відбувається формування та розвиток професійної компетентності через активну діяльність знаходження відповідей на запитання або розв'язання завдань під час навчання шляхом залучення їх до дослідження пошуку рішення нетривіальних проблем з метою розвитку їхньої здатності створення індивідуальних проєктів. При цьому розвиток професійної компетентності майбутніх учителів розглядаємо як процес удосконалення та консолідування професійно важливих знань, умінь, навичок, практичного досвіду спрямованого на покращення ефективності педагогічної діяльності, внаслідок чого виникають покращенні досягнення у професійній діяльності та удосконаленні особистісні якості особистості. У першому розділі визначено структуру розвитку професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО та виокремлено її складові, до яких було віднесено такі компоненти: мотиваційний, когнітивно-комунікаційний, креативний, оцінний. Зазначені складові розглядаємо як підгрунття для становлення структури професійної компетентності, вони є своєрідною «клітиною» професійної компетентності майбутніх учителів, яка є структурною та функціональною основою, а у процесі формування складається із необхідних спрямуванню спеціальності компонентів. Педагогічні умови та структурно-функціональну модель розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти засобами проєктних технологій описано та охарактеризовано у другому розділі. Розкрито питання методології роботи у процесі проєктного навчання, окреслено її складові, фактори впровадження проєктних технологій в освітній процес зарубіжних і вітчизняних закладів вищої освіти, умови проєкної діяльності у ЗЗСО. Виокремлено методологічні підходи розвитку професійної компетентності майбутніх учителів, серед яких для ефективної роботи було виокремлено системний, діяльнісний, компетентнісний, інтеграційний підходи та описано їх взаємодію. У другому розділі виокремлено педагогічні умови, які розглядаються як сукупність вимог, що базуються на психологічних особливостях суб’єктів освітнього процесу, позитивному психолого-педагогічному середовищі, педагогічних особливостях впровадження технологій навчання відповідно професійної підготовки і орієнтовані на поставлені педагогічні цілі та отримання позитивного результату. Серед необхідних педагогічних умов для ефективного розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти засобами проєктних технологій виокремлено: гармонійне поєднання традиційних та інноваційних технологій навчання, спрямованих на набуття та розвиток професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО; забезпечення мотиваційного освітнього середовища для застосування засобів проєктних технологій в освітньому процесі; використання індивідуальної та самостійної роботи студента у проєктних технологіях, спрямованих на розвиток професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО. Також схематично визначено взаємодію педагогічних умов у розвитку професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО засобами проєктних технологій. Забезпечення усіх педагогічних умов спрямоване на результат, який дає поштовх до наступної мотивації у розвитку професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО і переходить на вищий рівень, наприклад, до виконання складніших завдань чи вирішення складних задач, тому взаємодія між собою педагогічних умов є безперервною, що проявляється у вищих результатах. У першій педагогічній умові гармонійне поєднання традиційних та інноваційних технологій навчання спрямованих на набуття та розвиток професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО розкрито впровадження сучасних інноваційних технологій навчання спрямованих на набуття та розвиток необхідних навичок для професійної діяльності із застосуванням проєктних технологій. Здійснено характеристику традиційних, інноваційних, інтерактивних технологій навчання та проаналізовано їх вплив на проєктні технології. Охарактеризовано особливості методики використання зазначених технологій і засобів з проєктними технологіями. Описано заняття з використанням методу «Шість капелюхів» як елементу проєктної технології, міні-проєкти, технологія «хмара слів», «мозковий штурм», заняття-конференція (захист проєктів). Подано поетапний опис роботи над проєктами та виконання ролей викладача та студентів у цьому процесі. Друга педагогічні умова спрямована на забезпечення мотиваційного освітнього середовища для розвитку професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО засобами проєктних технологій. Проаналізовано психолого-педагогічну літературу та бачення зарубіжних і вітчизняних науковців щодо мотивації студентів, що дало змогу нам визначити та схарактеризувати освітнє середовище у закладі вищої освіти. Описано вплив проєктних технологій на мотивацію майбутніх учителів ЗЗСО до розвитку професійної компетентності. У третій педагогічній умові було зосереджено увагу на застосуванні сучасних підходів до організації індивідуальної та самостійної роботи, спрямованих на розвиток професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО засобами проєктних технологій. Закцентовано увагу на методології самостійної та індивідуальної роботи майбутніх учителів з використанням проєктних технологій. Запропоновано поетапний опис підсумкового заняття, що пов’язує самостійну та індивідуальну роботу студентів із використанням методу «хмара слів» та проєктних технологій. У другому розділі спроектовано та реалізовано модель розвитку професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО засобами проєктних технологій та запропоновано у ній об’єднання і взаємодію необхідних блоків і елементів, що дає змогу візуалізувати необхідний процес та прогнозувати його результативність. Модель включає три блоки, а саме: теоретико-цільовий, змістовно-організаційний, результативний блоки, які описані та охарактеризовані. Третій розділ дослідження «Експериментальна перевірка ефективності педагогічних умов розвитку професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО засобами проєктних технологій» розкриває особливості педагогічного експерименту. У цьому розділі визначено критеріально-діагностичний апарат перевірки ефективності педагогічних умов та виокремлено критерії, за які ми взяли компоненти розвитку професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО мотиваційний, когнітивно-комунікативний, креативний, оцінний. Також визначено та детально охарактеризовано рівні – перший рівень - творчий (високий); другий рівень - репродуктивний (середній); третій рівень – ситуативний (низький). Пропонується опис організації методики та проведення педагогічного експерименту, його значення у наукових дослідженнях. запропоновано методи експерименту, які використовувалися під час дослідження (аналіз документації, вивчення передового педагогічного досвіду, метод спостереження, методи опитування, методи математичної статистики). Також зазначено, що експериментальна перевірка дослідження відбувалася у три етапи: аналітико-констатувальний, експериментально-діагностичний; завершально-узагальнюючий та подано опис цих етапів. Під час проведення експерименту використовували психолого-педагогічне опитування, анкетування за допомогою авторських опитувальників, порівняння оцінювання знань до і після проведення експерименту. Запропоновано опис відбору студентів до ЕГ та КГ груп. Аналіз результатів педагогічного експерименту охопив визначення рівня мотиваційного, когнітивно-комунікативного, креативного, оцінного компонентів за допомогою методу математичної статистики з використанням критерію узгодженості Dλ(max) =|n_iнак/n-m_iнак/m|, що посприяло отриманих результатів сформованості компонентів розвитку професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО, визначення загального результату сформованості розвитку професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО засобами проєктних технологій, виявлення динаміки рівнів. Наукова новизна результатів роботи полягає у тому, що вперше: - теоретично обґрунтовано педагогічні умови розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти засобами проєктних технологій (гармонійне поєднання традиційних та інноваційних технологій навчання, спрямованих на набуття та розвиток професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО; забезпечення мотиваційного освітнього середовища для застосування засобів проєктних технологій в освітньому процесі; використання індивідуальної та самостійної роботи студента у проєктних технологіях, спрямованих на розвиток професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО); - виокремлено компоненти розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти (мотиваційний, когнітивно-комунікативний, креативний, оцінний); - розроблено критеріально-діагностичний апарат перевірки ефективності педагогічних умов розвитку професійної компетентності майбутніх учителів ЗЗСО засобами проєктних технологій; - спроєктовано модель розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти засобами проєктних технологій, що включає теоретико-цільовий, змістовно-організаційний, результативний блоки. Уточнено сутність понять «проєкт», «педагогічна проєктна технологія», «професійна компетентність майбутніх учителів», «розвиток професійної компетентності майбутніх учителів», «інноваційні технології навчання», «інтерактивні технології навчання», «інформаційно-комунікаційні технології», «освітнє середовище у закладі вищої освіти», «мотиваційне освітнє середовище закладу вищої освіти», «самостійна робота студента», «індивідуальна робота студента». Удосконалено методичну базу педагогічних умов розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти засобами проєктних технологій. Подальшого розвитку набула проблема застосування проєктних технологій у розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти у поєднанні з традиційними, інноваційними, інтерактивними та інформаційно-комунікаційними технологіями навчання, а також впровадження проєктних технологій у самостійну та індивідуальну роботу студентів. Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у впровадженні методики реалізації педагогічних умов розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти засобами проєктних технологій у поєднанні з традиційними, інноваційними, інтерактивними та інформаційно-комунікаційними технологіями навчання, впровадження проєктних технологій у самостійну та індивідуальну роботу студентів; використання проєктних технологій із застосуванням мультимедійних презентацій, у поєднанні із інтелект-картами, «хмарою слів» та іншими інтерактивними технологіями з метою розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти; застосуванні проєктних технологій в освітній процес майбутніх учителів ЗЗСО у процесі вивчення іноземної мови; забезпеченні мотиваційного освітнього середовища у процесі застосування проєктних технологій; використанні проєктних технологій під час індивідуальної і самостійної роботи у процесі розвитку професійної компетентності майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти. Теоретичні і практичні положення дослідження можуть використовуватися у процесі підготовки та розвитку майбутніх учителів закладів загальної середньої освіти з метою підвищення якості освіти, удосконалення необхідних професійних компетентностей, створенні підручників, методичних рекомендацій, посібників для студентів педагогічних спеціальностей. Ключові слова: проєкт, проєктна діяльність, проєктні технології, учителі закладів загальної середньої освіти, засоби проєктних технологій, інноваційні технології навчання, міжнародна проєктна діяльність, інтерактивні технології навчання, інформаційно-комунікаційні технології навчання, розвиток професійної компетентності майбутніх учителів.

Науковий інститут аспірантури та докторантури

Browse

Filters

Settings

Sort By

Results per page

Search Results