Факультет педагогіки, психології і професійної освіти
Permanent URI for this communityhttps://library.vspu.net/items/1a05f9a6-2c36-4ab2-b59d-71f989010099
Browse
80 results
Search Results
Item Особистісна зрілість учителя як чинник ефективності педагогічної діяльності.(2016) Галузяк, В. М.; Haluziak, V. M.В статті розглядається феномен особистісної зрілості вчителя як ключовий чинник ефективності педагогічної діяльності. На підставі аналізу психологічних підходів до розуміння сутності розвитку особистості визначено критерії особистісної зрілості вчителя: проактивність (самодетермінація, автономія, ініціативність); рефлективність, здатність до рефлексивних виходів за межі виконуваної діяльності; спонтанність, автентичність, відсутність страху перед саморозкриттям; реалістичність сприйняття себе і оточення, здатність бачити речі та інших людей такими, якими вони є насправді; внутрішній локус контролю, прийняття відповідальності за свої дії на себе; толерантність, гнучкість, терпиме ставлення до суперечностей, несхожості, розуміння відносності речей, відкритість до всього нового; позитивна Я-концепція, довіра до себе; креативність, захопленість, схильність до ризику, творчого перетворення дійсності; наявність власної життєвої філософії і особистісно-професійної позиції. Гуманізація школи і організація освітнього процесу на принципах особистісного підходу потребує вчителя з високим рівнем особистісної зрілості, здатного виступати перед учнями не безособовим функціонером, виконавцем професійних обов'язків, а оригінальною особистістю, яка має свою позицію, відкрита у вираженні власних почуттів, емоцій і ставлень, налаштована на конструктивну міжособистісну взаємодію. Підготовка таких учителів вимагає реалізації комплексу педагогічних умов в освітньому середовищі вищих навчальних закладів, пов’язаних із забезпеченням суб'єктної позиції студентів, розвитком їх рефлексивного потенціалу, діалогізацією, проблематизацією і персоналізацією педагогічного спілкування.Item Способи і прийоми розвитку діалектичного професійного мислення майбутніх учителів.(2018) Галузяк, В. М.; Haluziak, V. M.Діалектичне мислення розглядається як важливий критерій особистісно-професійної зрілості педагога, що виявляється в конструктивному ставленні до педагогічних суперечностей, здатності усвідомлювати їх динамічну єдність як внутрішніх джерел розвитку педагогічного процесу. З’ясовані особливості діалектичного педагогічного мислення: континуальність, збалансованість, толерантність до невизначеності. Визначені стадії розвитку діалектичного педагогічного мислення: 1) дихотомічне мислення за принципом «або – або»; 2) континуальне мислення – усвідомлення наявності проміжних, перехідних форм між полюсами протилежних педагогічних позицій; 3) збалансоване мислення – усвідомлення того, що «золота середина» між полюсами педагогічної суперечності не стабільна, а мінлива і може змінюватися залежно від контексту. Розвиток діалектичного мислення майбутні учителів відбувається внаслідок зіткнення з різноманітними педагогічними поглядами, протилежними ідеями та позиціями, альтернативними думками, внаслідок аналізу й осмислення яких з’являється новий спосіб бачення педагогічної реальності та інтеграції педагогічних суперечностей. Описані способи і прийоми розвитку діалектичного педагогічного мислення: прийоми децентрації, прийоми переструктурування, аналітичні прийоми, прийоми введення додаткового змістуItem Формування у майбутніх учителів індивідуального стилю педагогічного спілкування(Вінниця : Твори, 2019) Галузяк, В. М.; Haluziak, V. M.Обгрунтовано модель мотиваційно-ціннісної детермінації стильових особливостей педагогічного спілкування. Виділено базові параметри педагогічного спілкування та розроблено оригінальну класифікацію стилів. Розкрито програму соціально-психологічного тренінгу, спрямованого на формування індивідуальних стилів педагогічного спілкування майбутніх учителів шляхом корекції їх мотиваційно-ціннісних диспозицій.Item Педагогічний супровід особистісно-професійного розвитку майбутнього вчителя(Вінниця : Твори, 2019) Акімова, О. В.; Акимова, О. В.; Akimova, O. V.; Галузяк, В. М.; Haluziak, V. M.; Бурлака, Н. І.; Бурлака, Н. И.; Burlaka, N. I.; Васаженко, Н. О.; Vasazhenko, N. O.; Волошина О.В.; Voloshyna, O. V.; Губіна, С. І.; Губина, С. И.; Hubina, S. I.; Дембіцька, С. В.; Дембицкая, С. В.; Dembitska, S. V.; Дмітренко, Н. Є.; Дмитренко, Н. Е.; Dmitrenko, N. Ye.; Донець, В. Г.; Донец, В. Г.; Donets, V. H.; Загородній, С. П.; Загородний, С. П.; Zahorodnii, S. P.; Каплінський, В. В.; Каплинский, В. В.; Kaplinskyi, V. V.; Кобилянська, І. М.; Кобылянская, И. М.; Kobylianska, I. M.; Кобилянський, О. В.; Кобылянский, О. В.; Kobylianskyi, O. V.; Мигун, П. П.; Myhun, P. P.; Нагорняк, С. В.; Nahorniak, S. V.; Пінаєв, Б. О.; Пинаев, Б. О.; Pinaiev, B. O.; Пінаєва, О. Ю.; Пинаева, О. Ю.; Pinaieva, O. Yu.; Погріщук, О. Б.; Погрищук, О. Б.; Pohrishchuk, O. B.; Стемпень, Ян; Stempen, Yan; Столяренко, О. В.; Столяренко, О. В.; Stoliarenko, O. V.; Stoliarenko, O. V.; Холковська, І. Л.; Холковская, И.; Kholkovska, I.; Шахов, В. В.; Шахов, В. І.; Шахов, В.; Shakhov, V. I.; Shakhov, V. V.У монографії розкриваються різні аспекти педагогічного супроводу особистісно-професійного розвитку студентів педагогічних закладів вищої освіти: філософські основи особистісно-професійного становлення майбутніх учителів, формування у них творчого мислення, професійної самосвідомості, соціокультурної компетентності, індивідуального стилю педагогічного спілкування, готовності до діалогічної взаємодії з учнями, iннoвaцiйнoї виxoвнoї діяльності, діяльності в умовах інклюзивного навчального середовища та ін.Item Психолого-педагогічний супровід становлення майбутніх учителів як суб’єктів педагогічного спілкування(Вінниця : Твори, 2019) Галузяк, В. М.; Haluziak, V. M.У статті представлено методику психолого-педагогічного супроводу становлення майбутніх учителів як суб’єктів педагогічного спілкування та проаналізовано результати її експериментальної апробації. Методика ґрунтується на засадах особистісного підходу, в контексті якого спілкування розглядається як єдність двох взаємопов’язаних рів¬нів: зовнішнього, операційно-дійового і внутрішнього, глибинного, який містить мотива¬ційно-смислові характеристики особистості. Обґрунтовується ідея оптимізації індивідуальних стилів педагогічного спілкування на основі усвідомлення та корекції їх особистісних детермінант: властивих майбутнім учителям генералізованих мотивів домінування, афіляції та досягнення, професійно-ціннісних орієнтацій та особистісних конструктів. Розроблена програма психолого-педагогічного супроводу містить чотири послідовні етапи: рефлексивно-діагностичний, проективний, експериментально-конструктивний і підсумковий. Результати експериментального дослідження показали, що запропонована програма психолого-педагогічного супроводу забезпечує не тільки формування комунікативних умінь, способів і прийомів спілкування, а цілісний розвиток особистості майбутніх учителів як суб’єктів педагогічного спілкування, корекцію їх мотивів, професійно-ціннісних орієнтацій, особистісних конструктів і структур самосвідомості, що знаходить інтегрований вияв у гармонізації індивідуальних стилів педагогічного спілкування.Item Використання навчального діалогу в сучасній практиці підготовки майбутніх учителів(Вінниця : Твори, 2019) Галузяк, В. М.; Haluziak, V. M.У статті на основі емпіричного дослідження визначено методи і форми навчального діалогу, які найчастіше використовуються викладачами в сучасній практиці підготовки майбутніх учителів, а також з’ясовано ставлення студентів до різних форм навчального діалогу та його розвивальних можливостей. Виявлено, що викладачі високо оцінюють роль діалогу як засобу організації продуктивної навчальної та міжособистісної взаємодії, формування професійної позиції студентів і розвитку їх професійно важливих особистісних якостей. Водночас діалогічний потенціал вбачається ними здебільшого в методах навчання, які передбачають активний обмін репліками (бесіди, дискусії, диспути тощо). При цьому недостатньо усвідомлюються діалогічні можливості методів навчання, побудованих на основі внутрішнього діалогу (підготовка есе, відповідь авторові, письмове дослідження наукового або художнього педагогічного тексту, фільму тощо). Труднощі, пов’язані з використанням діалогічних методів навчання, на думку викладачів, мають більшою мірою технічний (брак часу, умінь тощо), ніж світоглядний і психологічний характер. З’ясовано, що на вибір прийнятної для студентів комунікативної форми навчання впливає ряд чинників, в якому поряд з особистісними властивостями можна виокремити досвід попереднього навчання, його успішність, наявність емоційного контакту і взаєморозуміння з педагогами. Орієнтація на діалог дає змогу забезпечити активну суб'єктну позицію студентів у навчально-професійній діяльності, предмет якої поступово трансформується з навчального в професійний. Це створює умови для формування у майбутніх учителів професійної позиції як системи ціннісно-смислових орієнтацій, що стають концептуальною основою майбутньої професійної діяльності.Item Authority of educator: essence, structure, forming stages(Łódź : Wydawnictwo Społecznej Akademii Nauk, 2019) Haluziak, V. M.; Галузяк, В. М.; Kholkovska, I. L.; Холковська, І. Л.In the article on the basis of analysis of the different approaches to the understanding of essence of pedagogical authority, the structure, types, principles and stages of forming of authority of a class teacher as an organizer and coordinator of educating process are determined. The authority of an educator is explained as relatively steady emotionally-valued attitude of students toward a teacher in which in some degree trust, respect and admiration are combined. The analysis of quality distinctions between sympathy and respect has led to the determination of two types of pedagogical authority, one of which is based on mainly liking and gratitude, the other is based on respect and confession.Item Сучасні зарубіжні підходи до розуміння лідерства і виховання лідерів(Харків : НТУ «ХПІ», 2019) Галузяк, В. М.; Haluziak, V. M.; Акімова, О. В.; Акимова, О. В.; Akimova, O. V.; Громов, Є. В.; Громов, Е.В.; Gromov, I. V.Розглянуті сучасні зарубіжні підходи до розуміння лідерства та ви¬ховання лідерів. З'ясовано, що у сучасній зарубіжній організаційній психології все більшої популярності набувають прогресивні моделі лідерства, які приходять на зміну традиційним центрованим на лідері підходам. Наявність різних поглядів на сутність і призначення лідерства зумовлює існування множинності підходів до виховання лідерів. Виокремлено дві моделі підготовки лідерів (нормативно-адаптивну і особистісно-розвивальну), які відрізняються за своїми завданнями і способами реалізації. Кожна модель має свої переваги та обмеження і за певних умов може виявитися ефективною. Загальна стратегія має полягати у тому, щоб з урахуванням конкретних обставин знаходити оптимальний баланс нормативно-адаптивної і особистісно-розвивальної моделей, що зробить можливим виховання лідерів нового покоління, здатних не просто керувати підлеглими, а сприяти їх особистісному зростанню, об'єднувати їх навколо спільної мети і надихати на здійснення позитивних змін у суспільстві.Item Використання діалогічних методів у підготовці майбутніх учителів(Вінниця : Твори, 2019) Галузяк, В. М.; Haluziak, V. M.Навчальний діалог розглядається як форма конструктивної пізнавальної взаємодії рівноправних суб’єктів, що характеризується відкритістю до альтернативних поглядів, толерантністю, імпровізаційністю, свободою самовираження та спрямованістю на інтеграцію суперечностей і творення нових смислів. Визначено й проаналізовано три групи діалогічних методів навчання, які можуть використовуватися у підготовці майбутніх учителів: методи, побудовані на внутрішньому діалозі (діалогічно орієнтована проблемна лекція, лекція-конференція, твір-міркування, есе, відповідь авторові, письмовий аналіз наукового або художнього педагогічного тексту); методи, побудовані на міжособистісному діалозі (евристична бесіда, бінарна лекція, парна робота студентів); методи, побудовані на полілозі (дискусія, дебати, симпозіуми, творчі, рольові, ділові ігри, драматизації). Методи, що ґрунтуються на внутрішньому діалозі, передбачають взаємодію студентів з науковими і художніми педагогічними текстами як смисловими структурами, особистісну оцінку презентованих у текстах професійних цінностей і смислів, осмислення і засвоєння професійно важливої інформації, аналіз педагогічних суперечностей і способів їх вирішення, співвіднесення педагогічної інформації з власним досвідом і оцінювання її значення для майбутньої професійної діяльності. Методи, в основі яких лежить міжособистісний діалог, забезпечують розвиток у майбутніх учителів культури міжособистісного та професійно-педагогічного спілкування, формування умінь діалогічного спілкування і спільного пізнавального пошуку, формування здатності презентувати і відстоювати свою позицію, конструктивно взаємодіяти з прибічниками альтернативних поглядів. Методи, побудовані на полілозі, забезпечують пізнавально-оцінне сприйняття професійних знань, особистісно-професійне самовизначення щодо пріоритетів і способів організації педагогічної діяльності, формування досвіду особистісного включення в аналіз професійних ситуацій, спільної участі в обговоренні та розв’язанні педагогічних проблем, роботи в команді, розвиток здатності виконувати професійно-ділові ролі. Використання діалогічних методів навчання у підготовці майбутніх учителів створює умови для розвитку їх особистісно-професійної зрілості, формування професійно важливих якостей, становлення професійної позиції та життєвої філософії, формування готовності до діалогічної взаємодії у майбутній професійній діяльності.Item Діалог як засіб особистісно-професійного розвитку майбутніх учителів(Вінниця : Твори, 2018) Галузяк, В. М.; Haluziak, V. M.У статті розглядаються різні підходи до розуміння сутності діалогу як психологічного феномену, а також з’ясуються можливості його використання у процесі професійної підготовки майбутніх учителів. На основі теоретичного аналізу виокремлено чотири підходи до розуміння сутності діалогу: діалог як форма двосторонньої мовленнєвої взаємодії суб’єктів; діалог як спільне просування до істини у процесі обговорення суперечливих питань, розв’язання особистісно значущих проблем; діалог як міжособистісне спілкування, засноване на суб’єкт-суб’єктному характері стосунків між співрозмовниками; діалог як екзистенціальна подія, духовний контакт. Вказані підходи тісно взаємопов’язані, відображають різні аспекти діалогу (його лінгвістичну форму, зміст (предмет), стосунки між співрозмовниками, екзистенціальну сутність) і можуть відігравати важливу роль в особистісно-професійному становленні студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Навчальний діалог розглядається як продуктивний засіб особистісно-професійного розвитку майбутніх учителів, як форма пізнавальної взаємодії рівноправних суб’єктів, кожен з яких має право на власну позицію. Визначено характеристики діалогічної навчальної взаємодії: визнання рівноправності особистісних позицій; відкритість і довір’я між педагогами і студентами, що сприяє спільному пошуку істини й аналізу результатів взаємодії; врахування викладачем інтересів і потреб студентів, зосередженість на співрозмовнику; особистісне ставлення викладача та студентів до інформації, персоніфікація повідомлень; звернення як педагогів, так і студентів до особистого досвіду, пов'язаного з предметом обговорення. Реалізація діалогічного підходу у підготовці майбутніх учителів створює умови для розвитку їх особистісно-професійної зрілості, формування професійно важливих якостей, становлення професійної позиції та життєвої філософії, формування готовності до діалогічної взаємодії у майбутній професійній діяльності.