Наукові публікації. Виступи
Permanent URI for this collectionhttps://library.vspu.net/items/a285badf-bb08-4410-b011-2a7bc167f5c6
Browse
6 results
Search Results
Item Формування спрямованості майбутніх педагогів на творчу самореалізацію у професійній діяльності(Вінниця : Твори, 2020) Галузяк, В. М.; Haluziak, V. M.; Холковська, І. Л.; Холковская, И. Л.; Kholkovska, I. L.Визначено педагогічні шляхи формування спрямованості майбутніх педагогів на творчу самореалізацію у професійній діяльності. З’ясовано, що формування спрямованості майбутніх учителів на творчу самореалізацію у професійній діяльності потребує гуманізації та діалогізації стосунків у системі «студент – викладач», застосування педагогічних форм і методів, які забезпечують суб’єктну позицію студентів в освітньому процесі, стимулювання самоосвіти студентів через їх включення у дослідницько-пошукову діяльність, а також реорганізації педагогіч¬ної практики на засадах особистісно орієнтованого підходу.Item Розвиток емпатії в учнів підліткового віку(Вінниця, 2020) Галузяк, В. М.; Haluziak, V.У статі проаналізовано різні підходи до розуміння сутності феномену емпатії. Емпатія розглядається як якість особистості, що виявляється в здатності відчувати і розуміти емоційні переживання іншої людини. Емпатія лежить в основі моральної поведінки людини і дає змогу досягати взаєморозуміння у міжособистісних стосунках. У структурі емпатії виокремлено й описано когнітивний (здатність подумки переносити себе в позицію іншої людини, розуміти її думки і почуття, сприймати і пізнавати внутрішній світ іншої людини), емоційний (здатність співпереживати, відчувати емоційні стани іншої людини) і поведінковий (здатність активно відгукуватися на почуття іншої людини, допомагати і підтримувати) компоненти. Врахування показників розвитку кожного компонента емпатії дало змогу визначити три рівні її сформованості в учнів підліткового віку: початковий (елементарний), середній (ідентифікаційний), високий (рефлексивний). З’ясовано, що розвиток емпатії в учнів підліткового віку можливий за таких психолого-педагогічних умов: організація спільної діяльності підлітків, яка слугує своєрідною школою почуттів і сприяє кращому розумінню почуттів навколишніх людей; постановка перед учнями завдань на ціннісне самовизначення у ситуаціях морального вибору; організація педагогічної взаємодії з підлітками на основі діалогічного підходу, що передбачає їх сприйняття як психологічно рівноправних партнерів, безумовно позитивне ставлення до них, відкритість і довіру, налаштованість на взаєморозуміння, надання свободи вибору, права на власну позицію. Відповідно до визначених умов розроблено методику поетапного розвитку емпатії підлітків, яка передбачає послідовне використання на першому етапі ситуацій, орієнтованих на констатацію емоційних станів інших людей; на другому етапі – ситуацій, спрямованих на пізнання підлітком власного внутрішнього світу і переживань іншої людини; на третьому етапі – ситуацій, спрямованих на допомогу й вияв альтруїстичної поведінки у відповідь на переживання іншого.Item Розвиток діалектичного мислення майбутніх учителів(Вінниця, 2020) Галузяк, В. М.; Haluziak, V.Діалектичне мислення розглядається як важливий критерій особистісно-професійної зрілості вчителя, що проявляється в конструктивному ставленні до педагогічних суперечностей, здатності усвідомлювати їх динамічну єдність як внутрішніх джерел розвитку педагогічного процесу і його суб’єктів. Стверджується, що розвиток діалектичного мислення майбутніх учителів відбувається внаслідок зіткнення з альтернативними педагогічними поглядами, протилежними ідеями та позиціями, внаслідок аналізу й осмислення яких конструюється новий спосіб бачення педагогічної реальності та сприйняття педагогічних суперечностей. Психологічною основою цього процесу є визначений Ж. Піаже механізм порушення і відновлення когнітивної рівноваги. Обґрунтовується доцільність застосування прийому аналізу протилежних педагогічних ідей і позицій для розвитку діалектичного мислення майбутніх учителів. З’ясовано, що участь в аргументованій дискусії, під час якої відбувається проблематизація тези і антитези з подальшим виходом в мета-позицію і конструюванням синтетичного судження забезпечує формування у студентів когнітивних механізмів продуктивного оперування протилежностями. Визначено стадії розвитку діалектичного мислення майбутніх учителів: 1) стадія дихотомічного мислення; 2) стадія «спектрального» мислення, на якій з’являється усвідомлення того, що між крайніми полюсами протилежних педагогічних позицій існує багато проміжних, перехідних варіантів і вибір не обмежується лише двома альтернативами; 3) стадія динамічного балансу – усвідомлення того, що «золота середина» між полюсами педагогічної суперечності не стабільна, а мінлива і може змінюватися залежно від контексту (передусім, від рівня зрілості вихованців).Item Стадії розвитку діалектичного мислення майбутніх учителів(Вінниця : Твори, 2020) Галузяк, В. М.; Haluziak, V.Діалектичне мислення розглядається як важливий критерій особистісно-професійної зрілості вчителя, що проявляється в конструктивному ставленні до педагогічних суперечностей, здатності усвідомлювати їх динамічну єдність як внутрішніх джерел розвитку педагогічного процесу і його суб’єктів. Стверджується, що розвиток діалектичного мислення майбутніх учителів відбувається внаслідок зіткнення з різноманітними педагогічними поглядами, протилежними ідеями, позиціями та думками, внаслідок аналізу й осмислення яких з’являється новий спосіб бачення педагогічної реальності та інтеграції педагогічних суперечностей. Визначено стадії розвитку діалектичного мислення майбутніх учителів: 1) стадія дихотомічного мислення за принципом «або – або»; 2) стадія «спектрального» мислення, на якій з’являється усвідомлення того, що між крайніми полюсами протилежних педагогічних позицій існує багато проміжних, перехідних варіантів і вибір не обмежується лише двома альтернативами; 3) стадія динамічного балансу – усвідомлення того, що «золота середина» між полюсами педагогічної суперечності не стабільна, а мінлива і може змінюватися залежно від контексту (передусім, від зрілості вихованця).Item Педагогічні умови розвитку особистісної зрілості майбутніх учителів(Вінниця, 2020) Галузяк, В. М.; Haluziak, V.; Холковська, І. Л.; Холковская, И. Л.; Kholkovska, I.У статті на основі аналізу психологічної і педагогічної літератури, а також практики підготовки студентів педагогічних ЗВО з’ясовано, що розвиток особистісної зрілості майбутніх учителів у процесі їх професійної підготовки можливий за таких педагогічних умов: діалогізація педагогічної взаємодії, що передбачає трансформацію суперпозиції викладача і субординованої позиції студента в особистісно рівноправні позиції партнерів спільної діяльності; наповнення освітнього процесу змістом, що спонукає особистість до виявлення смислів свого професійного розвитку і породжує потребу в професійному самовдосконаленні; використання в освітньому процесі системи ціннісно-смислових розвивальних методів і форм (вправ, завдань, тренінгів), що стимулюють смислопошукову суб’єктну активність студентів; активізація рефлексії, що забезпечує суб’єктну позицію студентів в освітньому процесі, об’єктивацію власних особистісних якостей і формування активного, перетворювального ставлення до себе, власних установок і способів поведінки; проблематизація педагогічного процесу – організація дослідницької активності студентів, спрямованої на самостійний аналіз і розв’язання педагогічних проблем, вироблення власної професійної позиції, формування діалектичного професійного мислення. Реалізація визначених педагогічних умов забезпечить включення студентів в суб'єктну активність, пов'язану з пошуком, вибором, творчою інтерпретацією й актуалізацією аксіологічного, світоглядного і культурологічного аспектів педагогічної діяльності в процесі діалогічної взаємодії з викладачами, що у підсумку сприятиме розвитку особистісної зрілості майбутніх учителів як психологічного ресурсу ефективності їх професійної діяльності.Item Стиль педагогічного спілкування як фактор розумового розвитку учнів(Вінниця : Твори, 2020) Галузяк, В. М.; Haluziak, V. M.У статті висвітлюються результати емпіричного дослідження впливу стилів педагогічного спілкування на розумовий розвиток учнів початкової школи. Представлено методику діагностування стилів педагогічного спілкування (авторитарного, демократичного, ліберального) учителів початкових класів на основі спостереження за їх поведінкою на уроці. Основним критерієм розумового розвитку молодших школярів визначено темп (швидкість) формування їх теоретичного мислення. З’ясовано, що стиль педагогічного спілкування вчителя впливає на пізнавальну активність учнів і забезпечує формування в класі психологічної атмосфери, яка більшою чи меншою мірою сприяє їх розумовому розвитку. У класах учителів з демократичним стилем педагогічного спілкування учні демонструють порівняно високий темп розумового розвитку але нижчі показники успішності, ніж в інших класах. У класах учителів з авторитарним стилем педагогічного спілкування учні демонструють нижчий темп розумового розвитку, але показники навчальної успішності (оцінки) порівняно вищі, ніж в інших класах. У класах учителів з ліберальним стилем педагогічного спілкування темп розумового розвитку учнів низький або середній, а навчальна успішність середня або порівняно висока. Результати проведеного дослідження свідчать, що вчителі початкової школи з демократичним стилем педагогічного спілкування створюють більш сприятливі умови для подальшого успішного навчання учнів в основній і старшій школі, хоча показники навчальної успішності (оцінки) їхніх учнів дещо нижчі, ніж в учителів з авторитарним стилем спілкування. На відміну від них, учителі з авторитарним стилем педагогічного спілкування більшою мірою зорієнтовані на досягнення учнями високих показників успішності в теперішньому часі, однак при цьому темп розумового розвитку учнів є нижчим, ніж в учителів з демократичним стилем спілкування. Внаслідок цього учні виявляються менш підготовленими до успішного навчання в основній школі, оскільки відстають у розвитку теоретичного мислення.