Наукові записки ВДПУ ім. М. Коцюбинського. Серія "Педагогіка і психологія"
Permanent URI for this collectionhttps://library.vspu.net/items/13085c7e-f4c4-4548-87d5-8ec8023378da
Browse
11 results
Search Results
Item Сутнісні характеристики особистісного розвитку.(2021) Галузяк, В. М.У статті зроблено спробу визначити сутнісні характеристики особистісного розвитку на основі аналізу зарубіжних і вітчизняних психологічних підходів, що акцентують увагу на ролі самої особистості в її становленні (К. Юнг, Г. Олпорт, В. Франкл, Е. Фромм, А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Десі, Р. Райан, К. Рифф, Е. Дінер, Дж. Левінджер, О.Ф. Лазурський, Л.С. Виготський, Л. І. Божович, О.М. Леонтьєв, І.С. Кон, К.А. Абульханова-Славська, О.Г. Асмолов, В. А. Петровський, Д.О. Леонтьєв, Г.О. Балл, С.Д. Максименко, Н.В. Чепелєва). З’ясовано, що в сучасній зарубіжній і вітчизняній психології особистісний розвиток найчастіше пов’язується з якісними трансформаціями особистості, виникненням різних форм саморегуляції й оволодіння власною поведінкою, формуванням механізмів особистісної самодетермінації, розвитком особистісного потенціалу, становленням суб'єкта життєдіяльності, автора і творця власного життєвого шляху. Особистісний розвиток розуміється як процес якісних змін у структурі особистості, її самосвідомості, мотиваційно-ціннісній сфері, особистісному потенціалі, до якого відносяться ядерні і вершинні характеристики особистості (ціннісні і смисложиттєві орієнтації, особистісна свобода, особистісна автономія, життєстійкість, особистісна надійність, відповідальність тощо). Особистісний розвиток відбувається через становлення механізмів опосередковування, вироблення внутрішньої позиції і формування здатності до розвинених форм саморегуляції, що ґрунтуються на довільній мотивації, реалізації цінностей і особистісних смислів. Сутність особистісного розвитку полягає в послідовному розвитку механізмів саморегуляції і досягненні її найвищого рівня – самодетермінації. Результатом особистісного розвитку є досягнення певного рівня особистісної зрілості, яка проявляється в свідомому контролі поведінки, здатності протистояти як власним імпульсам, так і зовнішньому тиску, саморегуляції й самодетермінації життєдіяльності на основі внутрішньої позиції.Item Принципи забезпечення особистісно-професійного самовизначення майбутніх учителів у процесі вивчення педагогічних дисциплін.(2021) Галузяк, В. М.; Haluziak, V. M.Ocoбиcтicнo-пpoфeciйнe caмoвизнaчeння мaйбyтнix yчитeлiв poзглядaєтьcя як ключoвий мexaнiзм фopмyвaння пpoфeciйнoї пoзицiї, в ocнoвi якoгo лeжaть пpoцecи cмиcлoyтвopeння, цiннicнoгo caмoвизнaчeння тa cтaнoвлeння пpoфeciйнoї iдeнтичнocтi. Пpoфeciйнa пoзицiя як peзyльтaт ocoбиcтicнo-пpoфeciйнoгo caмoвизнaчeння cтyдeнтiв вiдoбpaжaє вiднocнo cтaбiльнy cиcтeмy cвiдoмo виpoблeниx cтaвлeнь дo piзниx acпeктiв мaйбyтньoї пpoфeciйнoї дiяльнocтi: її cyб’єктiв, цiлeй, цiннocтeй, пpинципiв, тexнoлoгiй, мeтoдiв i зacoбiв opгaнiзaцiї. Пpoфeciйнa пoзицiя xapaктepизyє вчитeля як cyб’єктa пeдaгoгiчнoї дiяльнocтi, який, ґpyнтyючиcь нa кpитичнo ocмиcлeниx нopмax пeдaгoгiчнoї кyльтypи, виpoбив влacнy cиcтeмy пpoфeciйниx цiннocтeй i cпocoбiв їx peaлiзaцiї. Ha ocнoвi aнaлiзy нayкoвиx джepeл тa пeдaгoгiчнoї пpaктики визнaчeнo й oбґpyнтoвaнo кoмплeкc пpинципiв, якi зaбeзпeчyють ocoбиcтicнo-пpoфeciйнe caмoвизнaчeння мaйбyтнix yчитeлiв y пpoцeci вивчeння пeдaгoгiчниx диcциплiн: пpинцип цiннicнo-cмиcлoвoї кoнтeкcтнocтi змicтy нaвчaльнoгo дiaлoгy, пpинцип yзгoджeння y дiaлoзi пpoфeciйниx i ocoбиcтicниx цiннocтeй йoгo cyб'єктiв, пpинцип тpaнcпapeнтнocтi й caмoвизнaчeння, пpинцип єднocтi нopмaтивнocтi й aльтepнaтивнocтi, пpинцип єднocтi дoвipи i cyмнiвy, пpинцип cyб’єкт-cyб’єктнoї взaємoдiї, пpинцип iнтepaктивнocтi i пoзицiйнoї вiдкpитocтi в дiaлoзi, пpинцип peфлeкcивнocтi cyб'єктiв нaвчaльнoгo дiaлoгy, пpинцип кpeaтивнocтi cпiльнoї дiяльнocтi cyб'єктiв дiaлoгy. Дoтpимaння вкaзaниx пpинципiв aктивiзyє ocoбиcтicнo-пpoфeciйнe caмoвизнaчeння мaйбyтнix yчитeлiв, cпpияє cтaнoвлeнню їx пpoфeciйнoї пoзицiї як cиcтeми цiннicнo-cмиcлoвиx opiєнтaцiй, щo yтвopюють кoнцeптyaльнy ocнoвy мaйбyтньoї пpoфeciйнoї дiяльнocтi. Eфeктивнa peaлiзaцiя poзглянyтиx пpинципiв мoжливa зa yмoви викopиcтaння пeдaгoгiчниx тexнoлoгiй, пoбyдoвaниx нa cyб’єкт-cyб’єктнiй ocнoвi. Oднiєю з тaкиx тexнoлoгiй є нaвчaльний дiaлoг, який пepeдбaчaє opгaнiзaцiю пiд чac зaнять мiжcyб'єктнoї взaємoдiї, cпpямoвaнoї нa виpiшeння нaвчaльниx пpoблeм i пoшyк cтyдeнтaми ocoбиcтicнoгo cмиcлy в пpoфeciйниx знaнняxItem Компоненти, критерії та рівні особистісно-професійної зрілості майбутнього вчителя(Вінниця: ВДПУ, 2021) Галузяк, В. М.; Haluziak, V. M.Особистісно-професійна зрілість розглядається як цілісна багатовимірна характеристика особистості майбутнього вчителя, що забезпечує самоорганізацію життєвого і професійного шляху, досягнення внутрішньої гармонії і налагодження конструктивних стосунків з іншими людьми. На основі аналізу психолого-педагогічних джерел визначено чотири структурні компоненти та відповідні критерії особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів, які конкретизовані у комплексі відповідних показників: ціннісно-мотиваційний критерій характеризується структурою ціннісних орієнтацій, в якій гармонійно поєднуються інтраіндивідний та інтеріндивідний вектори спрямованості; особистісно-диспозиційний критерій відображає розвиток професійно важливих якостей особистості; когнітивний критерій характеризується сформованістю діалектичного професійного мислення; функціональний критерій стосується таких проявів особистісної зрілості, як самостійність, самодетермінація, самоорганізація, відповідальність, активність, особистісно-професійне самовдосконалення. Комплексне врахування вказаних критеріїв і показників дало змогу визначити й описати три рівні особистісно-професійної зрілості майбутнього вчителя: досуб’єктний, перехідний і суб’єктний. Досуб’єктний рівень співвідноситься зі статусом дифузної або передвизначеної ідентичності, коли студенти не володіють сталою системою професійних цінностей і переконань або ж пасивно сприймають пропоновані їм професійні норми і цінності без їх критичного осмислення та самовизначення стосовно них. Перехідний рівень відповідає статусу мораторію, коли студенти ще не виробили власної професійної позиції, але прагнуть її сформувати, активно шукають своє педагогічно кредо, намагаються самовизначитися стосовно професійних цінностей, концепцій і підходів. Суб’єктний рівень особистісно-професійної зрілості співвідноситься зі статусом досягнутої ідентичності, коли у студентів після періоду активних пошуків, сумнівів і критичних оцінок формується відносно стабільна професійна позиція. Такі студенти самовизначилися у просторі професійних цінностей, сформували чіткі уявлення про себе як суб’єкта педагогічної діяльності, визначили систему власних пріоритетів.Item Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія: педагогіка і психологія. – Випуск 65. - 2021.(2021) Коломієць, А. М.; Шахов, В. І.; Акімова, О. В.; Галузяк, В. М.; Лазаренко, Н. І.; Гуревич, Р. С.; Kolomiiets, A. M.; Shakhov, V. I.; Akimova, O. V.; Lazarenko, N. I.У збірнику вміщені наукові статті з актуальних проблем сучасної педагогіки та психології, в яких розкриваються питання дидактики, теорії і методики виховання, професійної освіти, соціальної педагогіки, порівняльної педагогіки, історії педагогіки, педагогічної психології.Item Особистісна зрілість учителя як чинник ефективності педагогічної діяльності.(2016) Галузяк, В. М.; Haluziak, V. M.В статті розглядається феномен особистісної зрілості вчителя як ключовий чинник ефективності педагогічної діяльності. На підставі аналізу психологічних підходів до розуміння сутності розвитку особистості визначено критерії особистісної зрілості вчителя: проактивність (самодетермінація, автономія, ініціативність); рефлективність, здатність до рефлексивних виходів за межі виконуваної діяльності; спонтанність, автентичність, відсутність страху перед саморозкриттям; реалістичність сприйняття себе і оточення, здатність бачити речі та інших людей такими, якими вони є насправді; внутрішній локус контролю, прийняття відповідальності за свої дії на себе; толерантність, гнучкість, терпиме ставлення до суперечностей, несхожості, розуміння відносності речей, відкритість до всього нового; позитивна Я-концепція, довіра до себе; креативність, захопленість, схильність до ризику, творчого перетворення дійсності; наявність власної життєвої філософії і особистісно-професійної позиції. Гуманізація школи і організація освітнього процесу на принципах особистісного підходу потребує вчителя з високим рівнем особистісної зрілості, здатного виступати перед учнями не безособовим функціонером, виконавцем професійних обов'язків, а оригінальною особистістю, яка має свою позицію, відкрита у вираженні власних почуттів, емоцій і ставлень, налаштована на конструктивну міжособистісну взаємодію. Підготовка таких учителів вимагає реалізації комплексу педагогічних умов в освітньому середовищі вищих навчальних закладів, пов’язаних із забезпеченням суб'єктної позиції студентів, розвитком їх рефлексивного потенціалу, діалогізацією, проблематизацією і персоналізацією педагогічного спілкування.Item Способи і прийоми розвитку діалектичного професійного мислення майбутніх учителів.(2018) Галузяк, В. М.; Haluziak, V. M.Діалектичне мислення розглядається як важливий критерій особистісно-професійної зрілості педагога, що виявляється в конструктивному ставленні до педагогічних суперечностей, здатності усвідомлювати їх динамічну єдність як внутрішніх джерел розвитку педагогічного процесу. З’ясовані особливості діалектичного педагогічного мислення: континуальність, збалансованість, толерантність до невизначеності. Визначені стадії розвитку діалектичного педагогічного мислення: 1) дихотомічне мислення за принципом «або – або»; 2) континуальне мислення – усвідомлення наявності проміжних, перехідних форм між полюсами протилежних педагогічних позицій; 3) збалансоване мислення – усвідомлення того, що «золота середина» між полюсами педагогічної суперечності не стабільна, а мінлива і може змінюватися залежно від контексту. Розвиток діалектичного мислення майбутні учителів відбувається внаслідок зіткнення з різноманітними педагогічними поглядами, протилежними ідеями та позиціями, альтернативними думками, внаслідок аналізу й осмислення яких з’являється новий спосіб бачення педагогічної реальності та інтеграції педагогічних суперечностей. Описані способи і прийоми розвитку діалектичного педагогічного мислення: прийоми децентрації, прийоми переструктурування, аналітичні прийоми, прийоми введення додаткового змістуItem Концептуальні підходи до розвитку лідерського потенціалу майбутніх учителів(Вінниця : Твори, 2019) Галузяк, В. М.У статті представлено аналіз різних підходів до розуміння лідерства та підготовки лідерів, які можуть скласти теоретичну основу розвитку лідерського потенціалу майбутніх учителів. З’ясовано, що у сучасній організаційній психології набувають популярності трансформаційні концепції лідерства, які приходять на зміну традиційним підходам, центрованим на лідерові. Їх відрізняє низка характеристик, що відображають зміни у розумінні феномену лідерства: розгляд лідерства не як індивідуального впливу лідера на підлеглих, а як лідерських стосунків, в яких важлива роль відводиться послідовникам; перехід від конкурентного лідерства до кооперативного; посилення виховної функції лідера. Виокремлено дві моделі розвитку лідерського потенціалу майбутніх учителів, які відрізняються за своїми завданнями і способами реалізації: нормативно-адаптивну і особистісно-розвивальну. Кожна модель має свої переваги та обмеження і за певних умов може виявитися ефективною. Загальна стратегія має полягати у тому, щоб з урахуванням конкретних обставин знаходити оптимальний баланс між обома моделями, що уможливить підготовку вчителів-лідерів, здатних не просто керувати, а сприяти особистісному зростанню суб’єктів освітнього процесу, об'єднувати їх навколо спільної мети і надихати на здійснення позитивних змін.Item Розвиток емпатії в учнів підліткового віку(Вінниця : Твори, 2020) Галузяк, В. М.У статі проаналізовано різні підходи до розуміння сутності феномену емпатії. Емпатія розглядається як якість особистості, що виявляється в здатності відчувати і розуміти емоційні переживання іншої людини. Емпатія лежить в основі моральної поведінки людини і дає змогу досягати взаєморозуміння у міжособистісних стосунках. У структурі емпатії виокремлено й описано когнітивний (здатність подумки переносити себе в позицію іншої людини, розуміти її думки і почуття, сприймати і пізнавати внутрішній світ іншої людини), емоційний (здатність співпереживати, відчувати емоційні стани іншої людини) і поведінковий (здатність активно відгукуватися на почуття іншої людини, допомагати і підтримувати) компоненти. Врахування показників розвитку кожного компонента емпатії дало змогу визначити три рівні її сформованості в учнів підліткового віку: початковий (елементарний), середній (ідентифікаційний), високий (рефлексивний). З’ясовано, що розвиток емпатії в учнів підліткового віку можливий за таких психолого-педагогічних умов: організація спільної діяльності підлітків, яка слугує своєрідною школою почуттів і сприяє кращому розумінню почуттів навколишніх людей; постановка перед учнями завдань на ціннісне самовизначення у ситуаціях морального вибору; організація педагогічної взаємодії з підлітками на основі діалогічного підходу, що передбачає їх сприйняття як психологічно рівноправних партнерів, безумовно позитивне ставлення до них, відкритість і довіру, налаштованість на взаєморозуміння, надання свободи вибору, права на власну позицію. Відповідно до визначених умов розроблено методику поетапного розвитку емпатії підлітків, яка передбачає послідовне використання на першому етапі ситуацій, орієнтованих на констатацію емоційних станів інших людей; на другому етапі – ситуацій, спрямованих на пізнання підлітком власного внутрішнього світу і переживань іншої людини; на третьому етапі – ситуацій, спрямованих на допомогу й вияв альтруїстичної поведінки у відповідь на переживання іншого.Item Психолого-педагогічний супровід становлення майбутніх учителів як суб’єктів педагогічного спілкування(Вінниця : Твори, 2019) Галузяк, В. М.; Haluziak, V. M.У статті представлено методику психолого-педагогічного супроводу становлення майбутніх учителів як суб’єктів педагогічного спілкування та проаналізовано результати її експериментальної апробації. Методика ґрунтується на засадах особистісного підходу, в контексті якого спілкування розглядається як єдність двох взаємопов’язаних рів¬нів: зовнішнього, операційно-дійового і внутрішнього, глибинного, який містить мотива¬ційно-смислові характеристики особистості. Обґрунтовується ідея оптимізації індивідуальних стилів педагогічного спілкування на основі усвідомлення та корекції їх особистісних детермінант: властивих майбутнім учителям генералізованих мотивів домінування, афіляції та досягнення, професійно-ціннісних орієнтацій та особистісних конструктів. Розроблена програма психолого-педагогічного супроводу містить чотири послідовні етапи: рефлексивно-діагностичний, проективний, експериментально-конструктивний і підсумковий. Результати експериментального дослідження показали, що запропонована програма психолого-педагогічного супроводу забезпечує не тільки формування комунікативних умінь, способів і прийомів спілкування, а цілісний розвиток особистості майбутніх учителів як суб’єктів педагогічного спілкування, корекцію їх мотивів, професійно-ціннісних орієнтацій, особистісних конструктів і структур самосвідомості, що знаходить інтегрований вияв у гармонізації індивідуальних стилів педагогічного спілкування.Item Характеристики зрілого педагогічного мислення(Вінниця, 2017) Галузяк, В. М.; Haluziak, V. M.У статті розглядаються різні підходи до розуміння сутності педагогічного мислення. Проаналізовано прояви незрілого, деструктивного, міфологічного мислення, які спотворюють сприйняття педагогічної реальності й знижують ефективність педагогічної діяльності. Розглянуто поширені педагогічні міфи, їх ознаки і функції. На основі аналізу особливостей педагогічної діяльності визначено характеристики зрілого педагогічного мислення як когнітивної передумови ефективної діяльності вчителя: об'єктивність (адекватне сприйняття реальності, здатність бачити її такою, якою вона є); аналітичність (здатність до аналізу, виділення у проблемі складових частин); системність (здатність до синтезу, систематизації різних частин, об'єднання їх в одне ціле, здатність робити загальні висновки на основі аналізу частин, бачити загальну картину); континуальність (розуміння наявності проміжних, перехідних ланок між крайніми педагогічними позиціями); збалансованість (здатність уникати крайнощів, керуватися почуттям міри); діалектичність (розуміння внутрішньої суперечливості, парадоксальності педагогічних феноменів, принципової неможливості їх однобічного сприйняття); рефлексивність (здатність до децентрації, сприйняття себе і власних установок з позиції зовнішнього спостерігача); критичність (здатність виявляти помилки і невідповідності, сильні і слабкі сторони об'єкта, співвідносити оцінювані об'єкти або процеси з еталоном, обґрунтовувати істинність висунутих припущень); толерантність до невизначеності (здатність приймати рішення і діяти в умовах невизначеності, сприймати нові ідеї, змінювати власні пізнавальні стратегії).