Сучасні тенденції розвитку Е-навчання у вищій школі Німеччини

Abstract

У дисертації на основі вивчення наукової літератури та дослідження джерельної бази доведено, що особливості застовування електроного навчання у закладах вищої освіти Німеччини зумовлені потребами кожної з федеративних земель та різноманітнітністю закладів вищої освіти, що готують майбутніх викладачів: класичні університети, технічні університети/коледжі, педагогічні університети/коледжі, мистецькі університети, університети прикладних наук. Загальна тенденція цифровізації німецької освіти посилена аналізом особливостей використання Е-навчання у професійній підготовці здобувачів вищої освіти різних спеціальностей та інтеграцією ідей цифровізації та інтернаціоналізації вищої освіти, що всебічно підтримується федеральним урядом. З’ясовано, що сучасні німецьки науковці розглядають проблему Е- навчання як елемент загальних світових проблем в освіті, таких як глобалазція, інтернаціоналізація, цифровізація. До основних напрямів вирішення досліджуваної проблеми у Німеччині віднесено такі: цифровізація викладання навчальних дисциплін через медіа-дидактичні підходи та Е- навчання; формування дигітальної- та медіаграмотності як метакомпетентностей та результатів навчання; цифровізація бізнес-процесів університетів; створення університетських ІТ-відділів та Е-систем управління кампусами; мовна політика та вибір мови навчання; інтернаціоналізація навчальних програм; мобільність, міжнародна співпраця та мережі студентських обмінів; формування міжкультурних та міжнародних навичок. 3 Виявлено, що цифровізація та Е-навчання у німецькій педагогіці розглядається як один із основних напрямів прогресивного розвитку сучасної університетської освіти. У роботі виокремлено чотири основні напрями такого розвитку: перший напрям присвячено розвитку концептуальної основи цифрового навчання; другий включає емпіричне дослідження; третій фокус включає модель рефлексії, отриману з емпіричних досліджень щодо предметно-специфічних вимірів; четвертий - це визначення факторів трансферу. Виокремлено також чотири керівні принципи дигіталізації освітнього процесу у німецькій вищій школі: обмін, відкритість, співпраця та орієнтація на адресата, що є специфічними для електронної мережі та співвідносяться з різними підходами до реалізації форматів, процесів і навчальних результатів. У роботі виокремлено етапи розвитку Е-навчання у німецькій педагогіці, котрі пов’язуються науковцями із освітніми теоріями та концепціями, що пріоритетно впливали на розвиток вищої освіти. Особливістю періодизації є невизначеність кінцевого терміну впливу кожної теорії, адже ці теорії мають певну кореляцію і з сучасною освітою. Біхевіористський етап розвитку Е-навчання (починаючи з 60-х років ХХ століття) бере початок із упровадження комп’ютерів, як навчальних машин, в освітній процес. Виходячи із стратегії біхевіористського навчання, котра передбачає спостережувану зміну в поведінці у відповідь на подразники освітнього середовища та застосування відповідних стимулів з метою посилення впливу на поведінку, дидактичний виклик полягав у визначенні стимулів та підкріплення для отримання передбачуваної відповіді. Когнітивістський етап розвитку Е-навчання (починаючи з 80-тих років ХХ століття) – це етап вдосконалення комп’ютерних програм навчання та розквіт теорії когнітивізму, котра акцентувала увагу на інтелектуальних здібностях та процесах мислення. Теорія когнітивізму найбільшою мірою відображається у процесі вирішення інтелектуальних проблем через організацію проблемного навчання, у процесі якого визначаються конкретні 4 шляхи та ефективні методи й процедури, застосування котрих створює нові відповіді. Конструктивістський етап розвитку Е-навчання (починаючи з 2000-их років та появи Веб 2.0). Конструктивізм надає пріоритетного значення не обробці інформації, а індивідуальному сприйняттю та інтерпретації. Мета освітнього процесу за цією теорією полягає не в тому, щоб студенти знаходили конструктивні рішення, а у самостійному генеруванні ідей. Мультимедійні пропозиції використовуються як інструменти для просування та підтримки процесів пізнання. Коннективістська система Е-навчання (G. Siemens) визначила четвертий етап, що ґрунтується на філософії «E-learning 2.0», зростаючій важливості інтернету (Web 2.0 - Web 4.0), процесів глобалізації та розглядається як частина складної мережі (знань), що швидко розширюються. Основною пізнавальною моделлю є діалогове навчання: від статичного (на основі тексту) до навчання, орієнтованого на процес засвоєння знань та його практичного застосування. У дисертації здійснено дефінітивний аналіз ключових понять досліджуваної проблеми, котрий дозволив виявити, що у сучасній німецькій педагогіці існує декілька підходів до визначення поняття Е-навчання, а саме воно визначається: як форма надання та використання ІКТ для запису, збереження, використання та подання інформації (B. Kleinman); як стратегія передачі знань у цифрову епоху, а також відмінний ресурс для будь-якої освітньої організації (M. Rosenberg); як інтернет-навчання, компоненти котрого можуть включати доставку потоку навчальної інформації та переведення його в новий формат (A. Gunasekaran); як тип навчання, заснований на можливості використання електронних та веб-технологій, а також є різноманітністю сегмента, що включає контент провайдерів, постачальників технологій та сервісу провайдерів (A. Gunasekaran, R. McNeil, D. Shaul). До переваг у Е-навчанні німецькі дослідники відносять: економічність (М.Khademi), гнучкість (H. Keynejad, M. Khademi, H. Kabir, M. Haghshenas), персоналізованість навчання (М. Khademi), розвивальний характер набуття знань (H. Keynejad, M. Khademi, H. Kabir, M. Haghshenas). Досліджено вплив європейського досвіду використання Е-навчання на освітню традицію Німеччини. У більшості закладів вищої освіти країн ЄС функціонування Е-навчання базується на концепції гібридизації за двома параметрами, що розрізняються: типом слухачів та особливостями освітнього простору; способом надання навчального змісту. Перший параметр стосується загальної місії та стратегії університету, тоді як другий стосується рівня надання кожної конкретної освітньої діяльності (наприклад, університетського курсу). З’ясовано, що формування змістового контенту Е-навчання у вищій школі Німеччини включає матеріали, котрі відрізняються різною складністю у використанні цифрових технологій та рівнями інтерактивності. Типи контенту Е-навчання класифікують таким чином: прості навчальні ресурси ( інтерактивні ресурси, такі як документи, презентації PowerPoint, анімаційні відео, відеоуроки та аудіо файли, підкасти); електронні навчальні курси (окремі інтерактивні навчальні матеріали, котрі відповідно до мети навчання включають пояснення, приклади, забезпечують інтерактивність, створюють ситуацію діалогу, включають глосарії за відповідною темою); симулятори та ігри (особливі форми веб-навчання, що занурюєть учасників в реальну динамічну ситуацію та дозволяє обрати алгоритм ефективних дій); інструменти підтримки продуктивності (неформальна освіта, що сприяє набуттю студентами базових знань та відповідних умінь та навичок); тести, вікторини, перевірка та оцінка знань (підтримки навчального процесу шляхом надання персоналізованого зворотнього зв’язку). Виявлено сценарії змістового наповнення Е-навчання, створені у німецькій педагогіці з орієнтацією просторовий фактор, це такі: відкрите Е- навчання (індивідуальний пошук змісту навчання з використанням модульних баз даних); контрольоване Е-навчання (планова роздача 6 навчальних матеріалів із навчальними завданнями); чисте Е-навчання (синхронне спілкування між віддаленими людьми). Доведено, що змістовий компонент визначає форми його подання у процесі організації Е-навчання, котрі у німецькій педагогіці пов’язані з основними дидактичними теоріями, а саме: онлайн-навчання, що передбачає суб’єкт-суб’єктну дидактичну взаємодію викладача та студента; навчальні онлайн-посібники, що розглядаються як комп’ютерні навчальні програми, котрі зреалізовуються через системи CBT або WBT; онлайн-завдання, що відбувається через діалог з тьютором або викладачем та орієнтований на окремого студента; онлайн-дискусії, що включають обов’язковий обмін знаннями та вміннями для створення розвивального середовища. До форм навчання, ефективних для Е-навчання відносять також соціально- комунікативні форми пізнавальної діяльності (презентації, обговорення, відпрацювання навичок на практиці); соціальні форми (індивідуальне навчання, командне навчання, пленарне засідання); електронні педагогічні форми (тьютори Е-навчання, електронна модерація/електронний коучинг). У роботі виокремлено наукові підходи подання змістового контенту Е- навчання у німецьких закладах вищої освіти: інструментальний підхід (Toolkit approach) – зміст Е-навчання може мати форму набору електронних інструментів, котрі дозволяють студентам вільно обирати тему відповідно до професійних інтересів; демонстраційний практичний підхід – є ефективним для набуття навичок навчальних цифрових технологій та процедур програмного забезпечення; сторітелінг (Storytelling) – це набуття навичок цікавої інформативної та мотивуючої розповіді особистісного, культурологічного та професійного характеру; розробка сценаріїв і навчальних ігор – здійснюється на основі використання правдоподібної особистісно-професійної ситуації; гейміфікація – це включення елементів і технік, типових для ігор; мікронавчання – це цифрова технологія Е-навчання для надання інформації у стислій формі. Виявлено, що технологічне забезпечення Е-навчання німецькі науковці пов’язують з Web-технологіями, оскільки розвиток 3D і сенсорних платформ, включаючи доповнену реальність, віртуальну реальність, штучний інтелект поступово стають невід’ємною частиною навчального процесу. У німецьких закладах вищої освіти найпоширенішою є класифікація Web, презентована О. Ондейем (Ö. Önday): Web 1.0. здебільшого був доступним для читання, а також був статичним і певною мірою односпрямованим; застосування Web 2.0 було пов’язано з удосконаленням традиційної моделі наданням можливості оновлення веб-сайтів користувачами; Web 3.0 ще називають семантичною мережею, котру можна охарактеризувати як всесвітню базу даних; у німецькій педагогічній науці Web 4.0 розглядається як ультраінтелектуальний електронний агент (Ultra-Intelligent Electronic Agent), кооперативна мережа, котра передбачає з’єднання людей і машин; Web 5.0 знаходиться ще на стадії ідеї, яка розвивається, і ще немає точного значення; в інформаційних службах інтернету (Internet Information Services – IIS) Web 6.0– це програми, які розширюють суттєву корисність IIS у обслуговуванні статичної сутності. Досліджено систему оцінювання навчальних результатів у процесі Е- навчання. Німецькі науковці виокремлюють п’ять різних видів оцінювальної діяльності: тестування для перевірки знань студентів (підготовка до формального оцінювання); тестування для самоперевірки знань студентів; коментарі та відгуки викладача щодо виконаної студентами роботи; неформальний діалог вчителя та студентів; завдання, що не оцінюються та зворотній зв’язок, котрий міститься у навчальних матеріалах. У німецькій педагогіці використовуються такі типи оцінювальних тестів, а саме: попередні тести; тести попереднього оцінювання (або вступні тести); діагностичні тести; тест оцінки; сертифікаційні тести. Система оцінювання навчальних результатів у процесі Е-навчання включає: проєктну діяльність; командний звіт у вигляді мультимедійної презентації; веб-автоматичну систему вправ та іспитів JACK; екзаменаційне програмне забезпечення 8 LPLUS. Важливим різновидом оцінювання діяльності студентів у Німеччини є Е-портфоліо, котре розглядається як цілеспрямовано стоврена колекція зразків студентських робіт, демонстрацій і артефактів, що демонструють прогрес у навчанні студента. Схарактеризовано типи електронних екзаменів, що проходять студенти німецьких закладів вищої освіти: eлектронний іспит (E-Klausur; eлектронний екзамен (E-Prüfung); oнлайн-іспити (Online-Prüfungen); сервер електронних іспитів ILIAS – окремий варіант програмного забезпечення ILIAS, який також використовується як навчальна платформа; Safe Exam Browser – це програмне забезпечення, розроблене в ETH Zurich, яке гарантує, що екзаменаційні комп’ютери фактично можна використовувати лише для іспиту. У роботі схарактеризовано платформи оцінювання для Е-навчання: LMS, що дозволє вимірювати певні аспекти досвіду користувача; модель Learning Analytics, котра полягає в зборі й аналізі даних про дії, які студенти виконують на платформі, де розміщені завдання; модель Кіркпатріка, яка демонструє кілька рівнів оцінювання результатів навчання онлайн-курсу (рівень 1 «Реакція» – цей рівень вимірює задоволеність, зацікавленість і залученість студентів, рівень 2 «Навчання» – рівень, що визначає, які знання були передані учасникам і які навички були розвинені, рівень 3 «Поведінка» – цей рівень служить для визначення впливу навчання на поведінку студента та професійну продуктивність, що дозволяє зрозуміти можливість студента використовувати знання, рівень 4 «Результати» – рівень результатів має на меті зрозуміти ефективність проведеного навчання, розглядаючи як організаційну так і індивідуальну ефективність. Аналіз досвіду дозволив виокремлено основні тенденції розвитку Е- навчання у німецьких закладах вищої освіти. Перша тенденція – це розробка різноманітних форматів Е-навчання, до яких відносимо такі: мережеве навчання (Р. Шульмейстер, R. Schulmeister), що має чотири сценарія: 1) онлайн навчання розглядається як доповнення до очного, 2) статус очного і 9 онлайн навчання рівнозначне, 3) кооперативне навчання у модерованих групах, коли тісно пов’язані фази «віч-на-віч» та онлайн, 4) онлайн-семінари без очних компонентів; «функціональне Е-навчання» Ґ. Райнманна-Ротмаєра (G. Reinmann-Rothmeier), що включає та функціональні типи: Е-навчання шляхом розповсюдження (E-Learning by distributing), Е-навчання шляхом взаємодії (E-Learning by interacting) та Е-навчання шляхом співпраці (ELearning by collaboration); Е-навчання як проектна діяльність , що включає формати : дидактичний формат ( проєкт e-teaching.org), формат базових текстів (веб-сайти, статті у форматі PDF, аудіо інтерв’ю, глосарії). Друга тенденція розвитку Е-навчання у Німеччині – це створення гібридних навчальних просторів, основою котрих є розробка підходів та вивчення факторів створення дизайні гібридних навчальних просторів. До сценаріїв застосування гібридних навчальних просторів відносяться: онлайн-лекції, онлайн-семінари, відео- конференції. Третя тенденція розвитку Е-навчання у Німеччині – це створення цифрових та дигітальних хабів, кампусів, онлан курсів, віртуальних університетів. Як центральний об’єкт обслуговування, eCampus доступний для всіх співробітників університету як контакт і постачальник послуг з питань Е-навчання. Віртуальні класи, лекції, вебінари є частиною віртуального педагогічного університету, він позиціонує себе як інноваційний центр для розвитку тенденцій цифрової освіти: розробляє та тестує онлайн-формати та їх використання в підготовці вчителів і забезпечує передачу ноу-хау щодо цифрових навичок в університеті. Виявлено, що у Німеччині актуальним вважається створення цифрових та дигітальних хабів, наприклад дигітальний хаб HessenHub - це мережа для цифрового університетського викладання в Гессені «Цифрова підтримка викладання та навчання в Гессені» (Netzwerk digitale Hochschullehre Hessenе). У роботі розроблено перспективні напрями імплементації інноваційних ідей розвитку Е-навчання у систему вищої освіти України. Перш за все, для успішного функціонування Е-навчання необхідною є розширення системи застосованих платформ Е-навчання на основі проектної діяльності. Більшість платформ для реалізації Е-навчання у ЗВО України базуються на платформі Moodle, а також таких платформ як EdX, Canvas Network, Udemy, Prometheus, EdEra, Future Learn. Щодо проєктної діяльності, то німецькі ЗВО пропонують проєкти для реалізації разом з університетами-партнерами з України, у тому числі Erasmus+, до таких, серед іншого, можна віднести: DILLUGIS 2.3 – «Цифрові лабораторії та лекції для українських, німецьких та іноземних студентів» (Digital Labs and Lectures for Ukrainian, German and International Students). DigiJED 2 – «Цифрова освіта спільними зусиллями» (Digital Education with Joined Efforts). Проєкт «Україна цифрова 2023» (Ukraine digital 2023) Білефельдського університету (Universität Bielefeld). По-друге, Цифрова трансформація у сфері освіти і науки від міністерства освіти і науки України являє собою комплексну роботу над побудовою системи цифрових рішень та створенням Е-середовища у сфері освіти та науки. Серед проєктів цифрової трансформації в Україні: «Всеукраїнська школа онлайн: Е-Позашкілля, Е-звітність, Е-діловодство, SELFIE; цифрова трансформація вищої, фахової передвищої та професійної освіти: Е-університет, Е-ліцензування; проєкт «Дія. Цифрова освіта». По-третє, до важливих напрямів імплементації досвіду Німеччини в Україну слід віднести такі: гібридизація освітнього середовища (асинхронні гібридні лекції, віртуальні навчальні кімнати, хакатони, гібридна модерація, тощо), формування цифрових/дигітальних компетенцій, легкодоступні МООС (для підвищення кваліфікації та забезпечення освіти протягом життя), розвиток проєктної діяльності та кооперації закладів вищої освіти для спільних проєктів. Наукова новизна дослідження полягає в тому, що: вперше на основі когнітивного, соціокультурного, компетентнісного, культурологічного, аксіологічного, герменевтичного, міжкультурного, системно-хронологічного, деонтологічного та продуктивного підходів комплексно проаналізовано нормативні, науково-педагогічні передумови розвитку Е-навчання у вищій школі Німеччини; науково обґрунтовано періодизацію розгортання основних тенденцій розвитку Е-навчання у вищій школі Німеччини відповідно до основних педагогічних теорій та концепцій, що відрізняються невизначеністю кінцевого терміну, оскільки мають кореляцію із сучасністю: І етап (починаючи з 60-х років ХХ століття) – біхевіористський етап (упровадження комп’ютерів, як навчальних машин, в освітній процес); ІІ етап (починаючи з 80-тих років ХХ століття) – когнітивістський етап (вдосконалення комп’ютерних програм навчання та розквіт теорії когнітивізму з акцентом на інтелектуальних здібностях та процесах мислення); ІІІ етап (починаючи з 2000-их років та появи Веб 2.0) – конструктивістський етап розвитку Е-навчання (пріоритетне значення переходить від обробки інформації до індивідуального сприйняття та інтерпретації інформації); IV етап (сьогодення) коннективістський етап розвитку Е-навчання (G. Siemens, що ґрунтується на філософії «E-learning 2.0», зростаючій важливості інтернету (Web 2.0 - Web 4.0), процесів глобалізації та розглядається як частина складної мережі (знань); схарактеризовано тенденції, що визначають сучасні особливості розвитку Е- навчання у Німеччині; окреслено теоретико-методичні засади проблеми Е- навчання у Німеччині; виокремлено особливості формування змістового контенту Е-навчання; визначено технологічне забезпечення Е-навчання, окреслено систему оцінювання навчальних результатів у процесі Е-навчання; закцентовано увагу на особливостях підготовки вчителя/викладача до здійснення Е-навчання в освітньому процесі; здійснено компаративний аналіз розвитку Е-навчання у Німеччині та Україні; виявлено шляхи імплементації прогресивного досвіду Е-навчання Німеччини у заклади вищої освіти України; подальшого розвитку набуло висвітлення стратегії інноваційного розвитку Е-навчання в Європейському Союзі та Німеччині. Практичне значення результатів дослідження полягає в тому, що запропоновано методичні рекомендації «Розвиток Е-навчання у вищій школі Німеччини» та обґрунтовано доцільність розробленого методичного супроводу для практики закладів вищої освіти для підвищення рівня цифрової компетентності майбутніх фахівців (викладачів) з вищою освітою. Розроблено та впроваджено у практику робочі програми навчальних дисциплін «Дигітальна компетентність вчителя іноземної НУШ» (для спеціальностей 014.022 Середня освіта. Мова і література (німецька, англійська) та 014.021 Середня освіта. Мова і література (англійська, німецька) СВО магістра), «Вчитель іноземної мови НУШ» (для спеціальностей 014.022 Середня освіта. Мова і література (німецька, англійська) та 014.021 Середня освіта. Мова і література (англійська, німецька) СВО магістра) та «ІКТ у навчанні іноземних мов» для спеціальності 014.022 Середня освіта (Мова і література (німецька)) СВО бакалавра; роблено навчальний контент для доповнення модуля 3 «Викладання та навчання за допомогою електронних (онлайн) медіа(технологій (Lehren und Lernen mit elektronischen (online-)Medien))» на платформі Dhoch3 у межах співпраці з Німецькою службою академічних обмінів DAAD. Теоретичні положення, обґрунтовані в дисертації, можуть бути використані у системі вищої педагогічної освіти для написання підручників, навчально-методичних посібників, розробки методичних рекомендацій; у викладанні навчальних дисциплін «Педагогіка вищої школи», «Методика викладання у вищій школі», «Компаративна педагогіка» тощо.

In the dissertation, based on the study of scientific literature and the study of the source base, it is proved that the peculiarities of providing E-learning in institutions of higher education in Germany are determined by the needs of each of the federal states and the diversity of institutions of higher education that prepare future teachers: classical universities, technical universities and colleges, pedagogical universities and colleges, art universities, universities of applied sciences. The general trend of digitalization in German education is strengthened by the analysis of the features of the use of E-learning in the professional training of students of higher education in various specialties and the integration of the ideas of digitalization and internationalisation of higher education, which are fully supported by the federal government. It was found that modern German scientists consider the problem of Elearning as an element of general world problems in education, such as globalisation, internationalization, and digitalization. The following are the main directions for solving the research problem in Germany: digitalization of teaching of academic disciplines through media-didactic approaches and E-learning; formation of digital and media literacy as meta-competencies and learning outcomes; digitization of university business processes; creation of university IT departments and E-systems of campus management; language policy and choice of language of instruction; internationalisation of educational programmes; mobility, international cooperation, and student exchange networks; formation of intercultural and international skills. It was revealed that digitalization and E-learning in German pedagogy are considered to be one of the main directions of the progressive development of modern university education. The work identifies four main directions for such development: the first direction is devoted to the development of the conceptual basis of digital education; the second includes empirical research; the third focus includes a reflection model derived from empirical research on subject-specific dimensions; and the fourth is the definition of transfer factors. Four guiding principles of the digitization of the educational process in German higher education are also highlighted: exchange, openness, cooperation, and orientation to the addressee, which are specific to the electronic network and correlate with different approaches to the implementation of formats, processes, and learning outcomes. The dissertation highlights the stages of the development of E-learning in German pedagogy, which scientists associate with educational theories and concepts that primarily influenced the development of higher education. A feature of periodization is the uncertainty of the final term of influence for each theory, because these theories have a certain correlation with modern education. The behaviourist stage of the development of E-learning (starting in the 1960s of the 20th century) originates from the introduction of computers as learning machines into the educational process. Based on the strategy of behaviourist learning, which involves an observed change in behaviour in response to the stimuli of the educational environment and the use of appropriate stimuli in order to increase the influence on behaviour, the didactic challenge consisted of determining the stimuli and providing reinforcement to obtain the expected response. The cognitivist stage of the development of E-learning (starting in the 1980s of the 20th century) is the stage of improvement of computer training programmes and the flowering of the theory of cognitivism, which emphasised intellectual abilities and thinking processes. The theory of cognitivism is most reflected in the process of solving intellectual problems through the organisation of problem-based learning, in which specific ways and effective methods and procedures are determined, the application of which creates new answers. The constructivist stage of the development of E-learning (starting from the 2000s and the emergence of Web 2.0) Constructivism gives priority not to information processing but to individual perception and interpretation. The goal of the educational process, according to this 15 theory, is not for students to find constructive solutions but for the independent generation of ideas. Multimedia offers are used as tools to promote and support learning processes. The connectivist system of E-learning (G. Siemens, nowadays) defined the fourth stage, which is based on the philosophy of «E-learning 2.0», the growing importance of the Internet (Web 2.0–Web 4.0), globalisation processes, and is considered part of a complex network (knowledge) that is rapidly expanding. The main cognitive model is dialogic learning: from static (text-based) to learning focused on the process of acquiring knowledge and its practical application. The dissertation carried out a definitive analysis of the key concepts of the researched problem, which made it possible to reveal that in modern German pedagogy there are several approaches to defining the concept of E-learning, namely that it is defined: as a form of providing and using ICT for recording, saving, using and presenting information (B. Kleinman); as a strategy for knowledge transfer in the digital age, as well as an excellent resource for any educational organization (M. Rosenberg); as online learning, the components of which may include the delivery of a stream of educational information and its conversion into a new format (A. Gunasekaran); as a type of learning based on the possibility of using electronic and web technologies, and as a diversity of the segment that includes content providers, technology providers and service providers (A. Gunasekaran, R. McNeil, D. Shaul). The advantages of E-learning, according to German researchers, include: economy (M. Khademi), flexibility (H. Keynejad, M. Khademi, H. Kabir, and M. Haghshenas), personalised learning (M. Khademi), and the developmental nature of knowledge acquisition (H. Keynejad, M. Khademi, H. Kabir, and M. Haghshenas). The influence of the European experience of using E-learning on the educational tradition of Germany is studied. In most institutions of higher education in EU countries, the functioning of E-learning is based on the concept of hybridization according to two different parameters: the type of students and the features of the educational space; and the method of providing educational content. The first dimension relates to the overall mission and strategy of the university, while the second relates to the level of delivery for each specific educational activity (such as a university course). It has been found that the formation of meaningful content for E-learning in higher education in Germany includes materials that differ in the complexity of using digital technologies and levels of interactivity. E-learning content types are classified as follows: simple educational resources (interactive resources such as documents, PowerPoint presentations, animated videos, video lessons and audio files, podcasts); electronic training courses (separate interactive training materials, which, according to the purpose of training, include explanations, examples, provide interactivity, create a dialog situation, include glossaries on the relevant topic); simulators and games (special forms of web-based learning that immerse participants in a real dynamic situation and allow choosing an algorithm of effective actions); productivity support tools (informal education that helps students acquire basic knowledge and relevant abilities and skills); tests, quizzes, testing and assessment of knowledge (supporting the learning process by providing personalized feedback). The scenarios of content content in E-learning, created in German pedagogy with the orientation of the spatial factor, are identified as follows: open E-learning (individual search of learning content using modular databases); controlled Elearning (scheduled distribution of educational materials with educational tasks); pure E-learning (synchronous communication between remote people). It is proven that the content component determines the forms of its presentation in the process of organising E-learning, which in German pedagogy are related to the main didactic theories, namely: online learning, which involves subject-subject didactic interaction between a teacher and a student; online training manuals, considered computer training programmes, which are implemented through CBT or WBT systems; an online task that takes place through a dialogue with a tutor or teacher and is focused on an individual student; and online discussions, including the mandatory exchange of knowledge and skills to create a developmental environment. Forms of learning effective for E-learning also include socio-communicative forms of cognitive activity (presentations, discussions, practicing skills in practice); social forms (individual training, team training, plenary sessions); and electronic pedagogical forms (E-learning tutors, electronic moderation, and electronic coaching). The work highlights scientific approaches to presenting the content of Elearning in German institutions of higher education: toolkit approach: the content of E-learning can take the form of a set of electronic tools that allow students to freely choose a topic according to their professional interests; demonstration practical approach is effective for acquiring skills in educational digital technologies and software procedures; Storytelling is the acquisition of the skills to tell an interesting, informative, and motivating story of a personal, cultural, and professional nature; development of scenarios and educational games based on the use of a plausible personal and professional situation; Gamification is the inclusion of elements and techniques typical of games; Microlearning is a digital E-learning technology for providing information in a concise form. It was revealed that German scientists associate the technological support of E-learning with Web technologies, since the development of 3D and sensor platforms, including augmented reality, virtual reality, and artificial intelligence, are gradually becoming an integral part of the educational process. In German institutions of higher education, the Web classification presented by Ö. Önday is the most common: Web 1.0 was mostly readable but also static and somewhat unidirectional; the application of Web 2.0 was associated with the improvement of the traditional model by providing the possibility of users updating websites; Web 3.0 is also called a semantic network, which can be characterised as a worldwide database; in German pedagogical science, Web 4.0 is considered an ultraintelligent electronic agent, a cooperative network that involves the connection of people and machines; Web 5.0 is still in the stage of a developing idea, and there is no precise meaning yet; in Internet Information Services (IIS), Web 6.0 are programmes that extend the essential utility of IIS in serving a static entity. The system of evaluation of educational results in the process of E-learning was studied. German scientists distinguish five different types of assessment activities: testing to test students' knowledge (preparation for formal assessment); testing for self-testing of students' knowledge; teacher's comments and feedback on the students' work; informal dialogue between the teacher and students; non-graded tasks and feedback contained in learning materials. The following types of assessment tests are used in German pedagogy: preliminary tests, pre-assessment tests (or entrance tests), diagnostic tests, assessment tests, and certification tests. The system for evaluating learning outcomes in the E-learning process includes: project activity, team report in the form of a multimedia presentation, web-based automatic system of exercises and exams (JACK) and LPLUS exam software. An important type of student assessment in Germany is the E-portfolio, which is considered a purposefully created collection of student work samples, demonstrations, and artefacts that demonstrate a student's learning progress. The types of electronic exams passed by students of German higher education institutions are characterized as: electronic exam (E-Klausur; electronic exam (E-Prüfung); online exams (Online-Prüfungen); ILIAS electronic exam server – a separate version of the ILIAS software, which is also used as an educational platform Safe Exam Browser is software developed at ETH Zurich that ensures that exam computers can effectively only be used for the exam. Evaluation platforms for E-learning are characterised in the work as follows: LMS, which will allow measuring certain aspects of user experience; the Learning Analytics model, which consists of collecting and analysing data on the actions that students perform on the platform where the tasks are posted; Kirkpatrick's model, which demonstrates several levels of evaluation of the learning outcomes of an online course (level 1 «reaction» — this level measures the satisfaction, interest, and involvement of students); level 2 «learning» — the level that determines what knowledge was transferred to participants and what skills were developed; level 3 «behavior» — this level serves to determine the impact of training on the student's behaviour and professional performance, which allows to understand the student's 19 ability to use knowledge; level 4 «results» — the level aims to understand the effectiveness of the conducted training, considering both organisational and individual effectiveness. The analysis of the experience made it possible to single out the main trends in the development of E-learning in German institutions of higher education. The first trend is the development of various E-learning formats, which include the following: online learning (R. Schulmeister), which has four scenarios: 1) Online learning is considered a supplement to face-to-face learning; 2) the status of faceto-face and online learning is equivalent; 3) cooperative learning in moderated groups occurs when face-to-face and online phases are closely connected. 4) online seminars without face-to-face components; «functional E-learning» by G. Reinmann-Rothmeier, including functional types: E-learning by distributing, Elearning by interacting, and E-learning by collaboration; E-learning as a project activity, which includes formats: didactic format (e-teaching.org project), format of basic texts (websites, articles in PDF format, audio interviews, glossaries). The second trend in the development of E-learning in Germany is the creation of hybrid learning spaces, the basis of which is the development of approaches and the study of factors for the design of hybrid learning spaces. Scenarios for the use of hybrid learning spaces include: online lectures, online seminars, and video conferences. The third trend in the development of E-learning in Germany is the creation of digital hubs, campuses, online courses, and virtual universities. As a central service facility, eCampus is available to all university employees as a contact and service provider for E-learning issues. Virtual classes, lectures, and webinars are part of the virtual pedagogical university, which positions itself as an innovative centre for the development of digital education trends. It develops and tests online formats and their use in teacher training and provides the transfer of know-how on digital skills at the university. It was found that the creation of digital hubs is considered relevant in Germany, For example, the HessenHub digital hub is a network for digital university teaching in Hessen «Digital support for teaching and learning in Hessen» (Netzwerk digitale Hochschullehre Hessen). 20 The work has developed promising directions for the implementation of innovative ideas for the development of E-learning in the higher education system of Ukraine. First of all, for the successful functioning of E-learning, it is necessary to expand the system of applied E-learning platforms based on project activities. Most platforms for the implementation of E-learning in higher education institutions in Ukraine are based on the Moodle platform, as well as such platforms as EdX, Canvas Network, Udemy, Prometheus, EdEra, and Future Learn. As for project activities, German higher education institutions offer projects to be implemented together with partner universities from Ukraine, including Erasmus+, which include, among others: DILLUGIS 2.3 - «Digital Labs and Lectures for Ukrainian, German and International Students». DigiJED 2 - «Digital Education with Joined Efforts» (Digital Education with Joined Efforts). Project «Ukraine digital 2023» (Ukraine digital 2023) of Bielefeld University (Universität Bielefeld). Secondly, Digital transformation in the field of education and science from the Ministry of Education and Science of Ukraine is a comprehensive work on building a system of digital solutions and creating an E-environment in the field of education and science. Among the digital transformation projects in Ukraine: AllUkrainian online school, E-Extracurricular, E-reporting, E-business, SELFIE; digital transformation of higher, professional pre-higher and professional education, E-university, E-licensing; the project «Action. Digital education». Thirdly, the following should be included among the important areas of implementation of Germany’s experience in Ukraine: hybridization of the educational environment (asynchronous hybrid lectures, virtual classrooms, hackathons, hybrid moderation, etc.), formation of digital competences, easily accessible MOEs (for improving qualifications and ensuring education throughout life), development of project activities and cooperation of higher education institutions for joint projects. The scientific novelty of the study is that: for the first time, on the basis of cognitive, sociocultural, competence, culturological, axiological, hermeneutic, intercultural, system-chronological, deontological and productive approaches, the normative, scientific and pedagogical prerequisites for the development of Elearning in higher education in Germany were comprehensively analysed; the periodization of the deployment of the main trends in the development of Elearning in higher education in Germany is scientifically substantiated in accordance with the main pedagogical theories and concepts, which are distinguished by the uncertainty of the final term, as they have a correlation with modernity: the 1st stage (starting from the 1960s of the 20th century)—the behaviourist stage (introduction of computers as educational machines into the educational process); the 2nd stage (starting in the 1980s of the 20th century) is the cognitivist stage (improvement of computer training programmes and the flourishing of the theory of cognitivism with an emphasis on intellectual abilities and thinking processes); the 3rd stage (starting from the 2000s and the emergence of Web 2.0) is a constructivist stage of the development of E-learning (priority shifts from information processing to individual perception and interpretation of information); the 4th stage (nowadays) is a connectivist stage, which is based on the philosophy of «E-learning 2.0», the growing importance of the Internet (Web 2.0– Web 4.0), globalisation processes, and is considered part of a complex network (knowledge) that is rapidly expanding; the trends determining the modern features of the development of E-learning in Germany are characterized; the theoretical and methodological foundations of the problem of E-learning in Germany are outlined; the peculiarities of the formation of content content of E-learning are highlighted; the technological support of E-learning is determined, the system for evaluating educational results in the E-learning process is outlined; attention is focused on the peculiarities of teacher/lecturer preparation for the implementation of E-learning in the educational process; a comparative analysis of the development of E-learning in Germany and Ukraine was carried out; ways of implementing the progressive experience of German E-learning in higher education institutions in Ukraine were identified. Coverage of the strategy of innovative development of E-learning in the European Union and Germany gained further development. The practical significance of the research results is that the methodological recommendations «Development of E-learning in Higher Education in Germany» have been proposed, and the feasibility of the developed methodological support for the practice of higher education institutions to increase the level of digital competence of future specialists in higher education has been substantiated. The working programmes of the educational disciplines «Digital Competence of a Foreign Language Teacher at the New Ukrainian School» were developed and put into practice (for specialties 014.022 Secondary Education. Language and Literature (German, English) and 014.021 Secondary Education. Language and Literature (English, German) Master's degree), «Teacher of a Foreign Language at the New Ukrainian School» (for specialties 014.022 Secondary education. Language and literature (German, English) and 014.021 Secondary education. Language and literature (English, German) Master's degree) and «ICT in foreign languages' teaching» (for the specialty 014.022 Secondary education (Language and literature (German)) Bachelor's degree); educational content was created to supplement module 3 «Teaching and learning with the help of electronic (online) media (technologies (Lehren und Lernen mit elektronische (online-)Medien))» on the Dhoch3 platform in cooperation with the German academic exchange service DAAD. The theoretical propositions substantiated in the dissertation can be used in the system of higher pedagogical education to write textbooks, educational and methodological guides, and develop methodological recommendations in the teaching of educational disciplines such as «Pedagogy of the higher school», «Methodology of teaching in the higher school», «Comparative pedagogy», etc.