Факультет педагогіки, психології і професійної освіти
Permanent URI for this communityhttps://library.vspu.net/items/1a05f9a6-2c36-4ab2-b59d-71f989010099
Browse
3 results
Search Results
Item Особистісно-професійне самовизначення майбутніх учителів у процесі вивчення педагогічних дисциплін(Вінниця : ВДПУ, 2023) Галузяк, ВасильОсобистісно-професійне самовизначення майбутніх учителів розглядається як ключовий механізм формування професійної позиції, в основі якого лежать процеси смислоутворення, ціннісного самовизначення та становлення професійної ідентичності. Професійна позиція як результат особистісно- професійного самовизначення студентів відображає відносно стабільну систему свідомо вироблених ставлень до різних аспектів майбутньої професійної діяльності: її суб’єктів, цілей, цінностей, принципів, технологій, методів і засобів організації. Професійна позиція характеризує вчителя як суб’єкта педагогічної діяльності, який, ґрунтуючись на критично осмислених нормах педагогічної культури, виробив власну систему професійних цінностей і способів їх реалізації. На основі аналізу наукових джерел та педагогічної практики визначено й обґрунтовано комплекс принципів, які забезпечують особистісно- професійне самовизначення майбутніх учителів у процесі вивчення педагогічних дисциплін: принцип ціннісно-смислової контекстності змісту навчального діалогу, принцип узгодження у діалозі професійних і особистісних цінностей його суб'єктів, принцип транспарентності й самовизначення, принцип єдності нормативності й альтернативності, принцип єдності довіри і сумніву, принцип суб’єкт-суб’єктної взаємодії, принцип інтерактивності і позиційної відкритості в діалозі, принцип рефлексивності суб'єктів навчального діалогу, принцип креативності спільної діяльності суб'єктів діалогу. Дотримання вказаних принципів активізує особистісно-професійне самовизначення майбутніх учителів, сприяє становленню їх професійної позиції як системи ціннісно-смислових орієнтацій, що утворюють концептуальну основу майбутньої професійної діяльності. Ефективна реалізація розглянутих принципів можлива за умови використання педагогічних технологій, побудованих на суб’єкт-суб’єктній основі. Однією з таких технологій є навчальний діалог, який передбачає організацію під час занять міжсуб'єктної взаємодії, спрямованої на вирішення навчальних проблем і пошук студентами особистісного смислу в професійних знаннях.Item Формування резильєнтності майбутніх учителів як предмет досліджень у зарубіжній психології(Вінниця : ВДПУ, 2023) Галузяк, Василь; Бойко, ВеронікаУ статті на основі аналізу зарубіжних джерел розкрито сутність резильєнтості як чинника психологічної стійкості вчителів, визначено фактори, від яких вона залежить, і методичні шляхи її цілеспрямованого формування на етапі професійної підготовки майбутніх учителів у закладах вищої освіти. Визначено три підходи до розуміння сутності резильєнтності: диспозиційний, процесуальний і результативний. Диспозиційний підхід полягає в розумінні резильєнтності як відносно стабільної здатності індивіда протистояти негараздам і адаптуватися до них. За процесуального підходу резильєнтність розуміється як динамічний процес: способи і стратегії поведінки, які використовуються індивідом для подолання труднощів, адаптації та відновлення після невдач. Результативний підхід полягає в оцінці резильєнтності на основі фактичних наслідків або результатів, досягнутих індивідом після подолання стресу. З’ясовано, що у відповідності з вказаними підходами резильєнтність у контексті підготовки майбутніх учителів розглядається як здатність, процес і результат: здатність використовувати особистісні та зовнішні ресурси для подолання труднощів; процес, в якому вчитель взаємодіє з професійним контекстом, використовуючи різні стратегії копінг-поведінки; результат, що виявляється у зміцненні професійної спрямованості, зростанні, самовдосконаленні, підвищенні самоефективності, ентузіазму, задоволення від професійної діяльності, досягненні психологічного благополуччя. Зарубіжні дослідники звертають увагу на розвиток у майбутніх учителів резильєнтності як індивідуальної здатності – комплексу особистих ресурсів (мотивації, соціальної компетентності, емоційного інтелекту, оптимізму, внутрішнього локусу контролю), ознайомлення студентів з різними способами мобілізації й використання ресурсів середовища (мереж соціальної підтримки, референтних осіб) та вироблення адаптивних стратегій копінг-поведінки (вирішення проблем, управління часом, підтримання балансу між роботою та особистим життям) для конструктивного подолання проблем і досягнення позитивних результатів (психологічного благополуччя, задоволення від роботи, відданості професії, відчуття власної значущості, професійної заангажованості).Item Компаративний аналіз професійних стандартів учителя в Україні та за кордоном(Вінниця: ВДПУ, 2022) Галузяк, Василь; Макодай, Інна; Манжос, ЕльвіраПроаналізовано зміст і структуру професійних стандартів учителя в Німеччині, Великобританії, Франції та Україні. З’ясовано, що у більшості країн структура професійних стандартів учителів зазвичай містить найменування доменів (блоків, сфер), відповідно до яких диференціюються різні види компетентностей і професійних умінь. Найчастіше виокремлюються такі домени: навчальні (предметні) компетентності; врахування індивідуальних особливостей та психолого-педагогічний супровід учнів; планування освітньої діяльності; створення здорового, безпечного й розвивального освітнього середовища; використання інноваційних (цифрових) освітніх технологій і дидактичних засобів; контроль і оцінювання результатів навчання, забезпечення зворотного зв'язку; навчальна комунікація (стосунки з учнями); партнерство, робота в команді (стосунки з адміністрацією, колегами, батьками, громадськістю); професійна рефлексія і самовдосконалення; дотримання норм професійної етики, професійна відповідальність. Більшість доменів стосується навчальної діяльності, міжособистісних стосунків, формування комфортного освітнього середовища, професійної етики і професійного самовдосконалення вчителя. Під час формулювання змістових компонентів стандартів здебільшого використовуються короткі дефініції, що відповідають таксономії Б. Блума. Особливе значення надається таким компонентам професійних компетентностей вчителя, як: а) професійні знання, уміння і навички; б) досвід і професійні досягнення; в) система цінностей; г) критичне ставлення до власної діяльності (рефлексія). З’ясовано, що попри певні відмінності професійні стандарти учителів у Великобританії, Німеччині, Франції та Україні відповідають рекомендаціям Європейської комісії щодо професійної компетентності вчителя. Стандартизація педагогічної освіти перебуває в центрі освітніх реформ європейських країн, кожна з яких схожим чином реагує на нові виклики шляхом запровадження єдиного переліку професійних компетентностей для забезпечення безперервної підготовки кваліфікованих учителів.