Наукові записки ВДПУ ім. М. Коцюбинського. Серія "Педагогіка і психологія"
Permanent URI for this collectionhttps://library.vspu.net/items/13085c7e-f4c4-4548-87d5-8ec8023378da
Browse
4 results
Search Results
Item Розвиток кооперативного навчання в США(2023) Галузяк, В.; Макодай, О.Розглянуто історію розвитку теорії і практики кооперативного навчання у Сполучених Штатах Америки. Показано, що кооперативне навчання з’явилося в США у відповідь на потреби соціальної та педагогічної практики і розвивалося під впливом філософії прогресивізму, освітніх реформ і зростаючого інтересу до формування інклюзивного освітнього середовища. Розглянуто наукові витоки кооперативного навчання: «прогресивізм» Дж. Дьюї, соціально-психологічні дослідження К. Левіна і М. Дойча. З’ясовано внесок у розвиток теорії і практики кооперативного навчання ключових представників цього освітнього підходу: Д. Джонсона, Р. Джонсона, Е. Аронсона, Р. Славіна, К. Сміта та ін. Описано три парадигми дослідження кооперативного навчання, в яких акцентується увага на різних аспектах цього феномену: парадигма «ефекту» фокусується на результатах, парадигма «умов» – на контекстуальних факторах, від яких залежить ефективність спільного навчання, парадигма «взаємодії» – на соціальних і когнітивних процесах, що відбуваються під час навчальної співпраці. На основі аналізу педагогічної теорії й освітньої практики виокремлено п’ять основних етапів у розвитку кооперативного навчання в США: 1) етап початкової концептуалізації (1960-1970-ті роки); 2) етап формалізації та структурування (1970-1980-ті роки); 3) етап емпіричних досліджень та перевірки ефективності (1980-1990-ті роки); 4) етап інтеграції та диференціації (1990-2000-ті роки); 5) етап інтеграції в кооперативне навчання сучасних цифрових та інформаційних технологій (2000-ті роки – дотепер). Впродовж зазначених етапів погляди на кооперативне навчання еволюціонували від концептуалізації та формалізації до перевірки на основі емпіричних досліджень та інтеграції в різні освітні та культурні контексти відповідно до нових освітніх потребItem Експериментальна перевірка системи розвитку особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів в освітньому середовищі педагогічного університету.(2022) Галузяк, В.; Haluziak, V.У статті представлено результати експериментальної перевірки авторської системи розвитку особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів в освітньому середовищі педагогічного університету. Особистісно-професійна зрілість розглядається як складне інтегральне особистісне утворення, що визначає здатність учителя до саморегуляції поведінки й професійної діяльності на основі суб’єктних якостей і сформованої особистісно-професійної позиції. На основі обґрунтованих критеріїв і відібраних діагностичних методик визначено й проаналізовано динаміку рівнів особистісно-професійної зрілості студентів експериментальної і контрольної групи. Наприкінці педагогічного експерименту в експериментальній групі, на відміну від контрольної, на статистично значущому рівні збільшилася кількість майбутніх учителів з суб’єктним рівнем особистісно-професійної зрілості. Найбільше зростання відбулося за когнітивним, функціональним і ціннісно-мотиваційним критеріями. Найменша динаміка виявилася за особистісно-диспозиційним критерієм, який характеризується більшою інертністю і відображає сформованість таких професійно важливих особистісних якостей майбутніх учителів, як суб’єктність, рефлексивність, толерантність, емпатійність, інтернальність. Загалом результати педагогічного експерименту підтвердили ефективність розробленої системи розвитку особистіснопрофесійної зрілості майбутніх учителів. Узагальнення одержаних результатів дало підстави для загального висновку, що реалізація в освітньому середовищі педагогічного університету обґрунтованої педагогічної системи активізує особистісно-професійне становлення майбутніх учителів і забезпечує більш суттєву позитивну динаміку розвитку їх особистісно-професійної зрілості, ніж традиційна практика підготовки вчителів у педагогічних закладах вищої освіти. Застосовані педагогічні форми, технології, методи, прийоми і навчально-методичні матеріали підтвердили свою дієвість щодо розвитку професійно важливих особистісних якостей студентів, формування їх професійної позиції, ідентичності, мотиваційно-ціннісної сфери, діалектичного професійного мислення, здатності до самоорганізації та самовдосконалення, що у кінцевому рахунку проявилося в позитивній динаміці рівнів особистіснопрофесійної зрілості майбутніх учителів.Item Особливості розвитку особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів.(2022) Галузяк, В.; Haluziak, V.У статті представлено результати емпіричного дослідження особливостей розвитку особистіснопрофесійної зрілості майбутніх учителів на етапі їх підготовки в педагогічному університеті. Особистісно-професійна зрілість розглядається як багатовимірне системне утворення, що забезпечує самоорганізацію життєвого і професійного шляху особистості, досягнення внутрішньої гармонії і налагодження конструктивних взаємин з іншими людьми. Діагностика особливостей розвитку особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів здійснювалася за чотирма критеріями: мотиваційно-ціннісним, особистісно-диспозиційним, когнітивним і функціональним. Ціннісномотиваційний критерій характеризується структурою ціннісних орієнтацій, які поєднують два вектори спрямованості: інтраіндивідний (прагнення до самодетермінації, самоорганізації, саморозвитку, самоактуалізації) та інтеріндивідний (альтероцентрованість – орієнтація на інтереси й потреби інших людей, універсальні моральні цінності); особистісно-диспозиційний критерій відображає розвиток професійно важливих особистісних характеристик (ідентичності, суб’єктності, рефлексивності, толерантності, інтернальності, емпатійності); когнітивний критерій репрезентує сформованість діалектичного професійного мислення; функціональний критерій характеризується поведінковими проявами особистісної зрілості (самостійність, самодетермінація, самоорганізація, відповідальність, активність, особистісно-професійне самовдосконалення). Результати дослідження свідчать про гетерохронність розвитку особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів, що проявляється в мінливості окремих показників, нерівномірності формування її складових на різних етапах підготовки, чергуванні періодів інтенсивного розвитку та відносної стабілізації. Упродовж навчання в педагогічному університеті спостерігаються окремі позитивні тенденції в особистісно-професійному становленні студентів: поступово зростає адекватність професійної Я-концепції, підвищується самооцінка професійно важливих якостей, посилюється професійна спрямованість. Водночас для більшості студентів властивий досуб’єктний і перехідний рівень особистіснопрофесійної зрілості, що знаходить вияв у дифузності професійної ідентичності, невизначеності індивідуальної системи професійно-ціннісних орієнтацій, браку суб’єктності, рефлексивності та толерантності, схильності до дихотомічного професійного мислення та спрощеного розуміння педагогічних явищ і процесів, недостатній сформованості умінь самоорганізації, саморегуляції та особистісно-професійного саморозвитку.Item Система розвитку особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів в освітньому середовищі педагогічного університету.(2021) Галузяк, В.; Haluziak, V.У статті розкрито зміст і структуру системи розвитку особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів в освітньому середовищі педагогічного університету. Особистісно-професійна зрілість майбутнього вчителя розуміється як складне інтегральне особистісне утворення, що визначає здатність до саморегуляції поведінки й професійної діяльності на основі суб’єктних якостей і сформованої особистісно-професійної позиції. Особистісно-професійна зрілість виступає загальною передумовою ефективної діяльності вчителя, визначає гуманістичну спрямованість його дій і вчинків, здатність до налагодження конструктивних стосунків з собою й оточенням, спроможність до творчої самореалізації в просторі соціального і професійного буття. Розкрито структуру, критерії, показники та рівні особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів як інтегрального результату їх особистісного і професійного становлення. Визначено педагогічні умови розвитку особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів, пов’язані з формуванням творчо-автономного освітнього середовища, діалогізацією педагогічної взаємодії, активізацією рефлексії і забезпеченням суб'єктної позиції студентів в освітньому процесі. Система розвитку особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів розглядається як структурно-функціональна єдність компонентів (цільового, концептуально-теоретичного, змістовотехнологічного, оцінювально-результативного), що комплексно відображають мету, завдання, педагогічні умови, принципи, форми і методи професійної підготовки, етапи й результати особистісно-професійного становлення студентів в освітньому середовищі педагогічного університету.