Автореферати та дисертації
Permanent URI for this communityhttps://library.vspu.net/items/8a546e8e-ce81-4d78-8825-2906a414b663
Browse
2 results
Search Results
Item Сучасні тенденції розвитку Е-навчання у вищій школі Німеччини(Вінниця : ВДПУ, 2023) Гапчук, Я. А.; Hapchuk, Y. A.У дисертації на основі вивчення наукової літератури та дослідження джерельної бази доведено, що особливості застовування електроного навчання у закладах вищої освіти Німеччини зумовлені потребами кожної з федеративних земель та різноманітнітністю закладів вищої освіти, що готують майбутніх викладачів: класичні університети, технічні університети/коледжі, педагогічні університети/коледжі, мистецькі університети, університети прикладних наук. Загальна тенденція цифровізації німецької освіти посилена аналізом особливостей використання Е-навчання у професійній підготовці здобувачів вищої освіти різних спеціальностей та інтеграцією ідей цифровізації та інтернаціоналізації вищої освіти, що всебічно підтримується федеральним урядом. З’ясовано, що сучасні німецьки науковці розглядають проблему Е- навчання як елемент загальних світових проблем в освіті, таких як глобалазція, інтернаціоналізація, цифровізація. До основних напрямів вирішення досліджуваної проблеми у Німеччині віднесено такі: цифровізація викладання навчальних дисциплін через медіа-дидактичні підходи та Е- навчання; формування дигітальної- та медіаграмотності як метакомпетентностей та результатів навчання; цифровізація бізнес-процесів університетів; створення університетських ІТ-відділів та Е-систем управління кампусами; мовна політика та вибір мови навчання; інтернаціоналізація навчальних програм; мобільність, міжнародна співпраця та мережі студентських обмінів; формування міжкультурних та міжнародних навичок. 3 Виявлено, що цифровізація та Е-навчання у німецькій педагогіці розглядається як один із основних напрямів прогресивного розвитку сучасної університетської освіти. У роботі виокремлено чотири основні напрями такого розвитку: перший напрям присвячено розвитку концептуальної основи цифрового навчання; другий включає емпіричне дослідження; третій фокус включає модель рефлексії, отриману з емпіричних досліджень щодо предметно-специфічних вимірів; четвертий - це визначення факторів трансферу. Виокремлено також чотири керівні принципи дигіталізації освітнього процесу у німецькій вищій школі: обмін, відкритість, співпраця та орієнтація на адресата, що є специфічними для електронної мережі та співвідносяться з різними підходами до реалізації форматів, процесів і навчальних результатів. У роботі виокремлено етапи розвитку Е-навчання у німецькій педагогіці, котрі пов’язуються науковцями із освітніми теоріями та концепціями, що пріоритетно впливали на розвиток вищої освіти. Особливістю періодизації є невизначеність кінцевого терміну впливу кожної теорії, адже ці теорії мають певну кореляцію і з сучасною освітою. Біхевіористський етап розвитку Е-навчання (починаючи з 60-х років ХХ століття) бере початок із упровадження комп’ютерів, як навчальних машин, в освітній процес. Виходячи із стратегії біхевіористського навчання, котра передбачає спостережувану зміну в поведінці у відповідь на подразники освітнього середовища та застосування відповідних стимулів з метою посилення впливу на поведінку, дидактичний виклик полягав у визначенні стимулів та підкріплення для отримання передбачуваної відповіді. Когнітивістський етап розвитку Е-навчання (починаючи з 80-тих років ХХ століття) – це етап вдосконалення комп’ютерних програм навчання та розквіт теорії когнітивізму, котра акцентувала увагу на інтелектуальних здібностях та процесах мислення. Теорія когнітивізму найбільшою мірою відображається у процесі вирішення інтелектуальних проблем через організацію проблемного навчання, у процесі якого визначаються конкретні 4 шляхи та ефективні методи й процедури, застосування котрих створює нові відповіді. Конструктивістський етап розвитку Е-навчання (починаючи з 2000-их років та появи Веб 2.0). Конструктивізм надає пріоритетного значення не обробці інформації, а індивідуальному сприйняттю та інтерпретації. Мета освітнього процесу за цією теорією полягає не в тому, щоб студенти знаходили конструктивні рішення, а у самостійному генеруванні ідей. Мультимедійні пропозиції використовуються як інструменти для просування та підтримки процесів пізнання. Коннективістська система Е-навчання (G. Siemens) визначила четвертий етап, що ґрунтується на філософії «E-learning 2.0», зростаючій важливості інтернету (Web 2.0 - Web 4.0), процесів глобалізації та розглядається як частина складної мережі (знань), що швидко розширюються. Основною пізнавальною моделлю є діалогове навчання: від статичного (на основі тексту) до навчання, орієнтованого на процес засвоєння знань та його практичного застосування. У дисертації здійснено дефінітивний аналіз ключових понять досліджуваної проблеми, котрий дозволив виявити, що у сучасній німецькій педагогіці існує декілька підходів до визначення поняття Е-навчання, а саме воно визначається: як форма надання та використання ІКТ для запису, збереження, використання та подання інформації (B. Kleinman); як стратегія передачі знань у цифрову епоху, а також відмінний ресурс для будь-якої освітньої організації (M. Rosenberg); як інтернет-навчання, компоненти котрого можуть включати доставку потоку навчальної інформації та переведення його в новий формат (A. Gunasekaran); як тип навчання, заснований на можливості використання електронних та веб-технологій, а також є різноманітністю сегмента, що включає контент провайдерів, постачальників технологій та сервісу провайдерів (A. Gunasekaran, R. McNeil, D. Shaul). До переваг у Е-навчанні німецькі дослідники відносять: економічність (М.Khademi), гнучкість (H. Keynejad, M. Khademi, H. Kabir, M. Haghshenas), персоналізованість навчання (М. Khademi), розвивальний характер набуття знань (H. Keynejad, M. Khademi, H. Kabir, M. Haghshenas). Досліджено вплив європейського досвіду використання Е-навчання на освітню традицію Німеччини. У більшості закладів вищої освіти країн ЄС функціонування Е-навчання базується на концепції гібридизації за двома параметрами, що розрізняються: типом слухачів та особливостями освітнього простору; способом надання навчального змісту. Перший параметр стосується загальної місії та стратегії університету, тоді як другий стосується рівня надання кожної конкретної освітньої діяльності (наприклад, університетського курсу). З’ясовано, що формування змістового контенту Е-навчання у вищій школі Німеччини включає матеріали, котрі відрізняються різною складністю у використанні цифрових технологій та рівнями інтерактивності. Типи контенту Е-навчання класифікують таким чином: прості навчальні ресурси ( інтерактивні ресурси, такі як документи, презентації PowerPoint, анімаційні відео, відеоуроки та аудіо файли, підкасти); електронні навчальні курси (окремі інтерактивні навчальні матеріали, котрі відповідно до мети навчання включають пояснення, приклади, забезпечують інтерактивність, створюють ситуацію діалогу, включають глосарії за відповідною темою); симулятори та ігри (особливі форми веб-навчання, що занурюєть учасників в реальну динамічну ситуацію та дозволяє обрати алгоритм ефективних дій); інструменти підтримки продуктивності (неформальна освіта, що сприяє набуттю студентами базових знань та відповідних умінь та навичок); тести, вікторини, перевірка та оцінка знань (підтримки навчального процесу шляхом надання персоналізованого зворотнього зв’язку). Виявлено сценарії змістового наповнення Е-навчання, створені у німецькій педагогіці з орієнтацією просторовий фактор, це такі: відкрите Е- навчання (індивідуальний пошук змісту навчання з використанням модульних баз даних); контрольоване Е-навчання (планова роздача 6 навчальних матеріалів із навчальними завданнями); чисте Е-навчання (синхронне спілкування між віддаленими людьми). Доведено, що змістовий компонент визначає форми його подання у процесі організації Е-навчання, котрі у німецькій педагогіці пов’язані з основними дидактичними теоріями, а саме: онлайн-навчання, що передбачає суб’єкт-суб’єктну дидактичну взаємодію викладача та студента; навчальні онлайн-посібники, що розглядаються як комп’ютерні навчальні програми, котрі зреалізовуються через системи CBT або WBT; онлайн-завдання, що відбувається через діалог з тьютором або викладачем та орієнтований на окремого студента; онлайн-дискусії, що включають обов’язковий обмін знаннями та вміннями для створення розвивального середовища. До форм навчання, ефективних для Е-навчання відносять також соціально- комунікативні форми пізнавальної діяльності (презентації, обговорення, відпрацювання навичок на практиці); соціальні форми (індивідуальне навчання, командне навчання, пленарне засідання); електронні педагогічні форми (тьютори Е-навчання, електронна модерація/електронний коучинг). У роботі виокремлено наукові підходи подання змістового контенту Е- навчання у німецьких закладах вищої освіти: інструментальний підхід (Toolkit approach) – зміст Е-навчання може мати форму набору електронних інструментів, котрі дозволяють студентам вільно обирати тему відповідно до професійних інтересів; демонстраційний практичний підхід – є ефективним для набуття навичок навчальних цифрових технологій та процедур програмного забезпечення; сторітелінг (Storytelling) – це набуття навичок цікавої інформативної та мотивуючої розповіді особистісного, культурологічного та професійного характеру; розробка сценаріїв і навчальних ігор – здійснюється на основі використання правдоподібної особистісно-професійної ситуації; гейміфікація – це включення елементів і технік, типових для ігор; мікронавчання – це цифрова технологія Е-навчання для надання інформації у стислій формі. Виявлено, що технологічне забезпечення Е-навчання німецькі науковці пов’язують з Web-технологіями, оскільки розвиток 3D і сенсорних платформ, включаючи доповнену реальність, віртуальну реальність, штучний інтелект поступово стають невід’ємною частиною навчального процесу. У німецьких закладах вищої освіти найпоширенішою є класифікація Web, презентована О. Ондейем (Ö. Önday): Web 1.0. здебільшого був доступним для читання, а також був статичним і певною мірою односпрямованим; застосування Web 2.0 було пов’язано з удосконаленням традиційної моделі наданням можливості оновлення веб-сайтів користувачами; Web 3.0 ще називають семантичною мережею, котру можна охарактеризувати як всесвітню базу даних; у німецькій педагогічній науці Web 4.0 розглядається як ультраінтелектуальний електронний агент (Ultra-Intelligent Electronic Agent), кооперативна мережа, котра передбачає з’єднання людей і машин; Web 5.0 знаходиться ще на стадії ідеї, яка розвивається, і ще немає точного значення; в інформаційних службах інтернету (Internet Information Services – IIS) Web 6.0– це програми, які розширюють суттєву корисність IIS у обслуговуванні статичної сутності. Досліджено систему оцінювання навчальних результатів у процесі Е- навчання. Німецькі науковці виокремлюють п’ять різних видів оцінювальної діяльності: тестування для перевірки знань студентів (підготовка до формального оцінювання); тестування для самоперевірки знань студентів; коментарі та відгуки викладача щодо виконаної студентами роботи; неформальний діалог вчителя та студентів; завдання, що не оцінюються та зворотній зв’язок, котрий міститься у навчальних матеріалах. У німецькій педагогіці використовуються такі типи оцінювальних тестів, а саме: попередні тести; тести попереднього оцінювання (або вступні тести); діагностичні тести; тест оцінки; сертифікаційні тести. Система оцінювання навчальних результатів у процесі Е-навчання включає: проєктну діяльність; командний звіт у вигляді мультимедійної презентації; веб-автоматичну систему вправ та іспитів JACK; екзаменаційне програмне забезпечення 8 LPLUS. Важливим різновидом оцінювання діяльності студентів у Німеччини є Е-портфоліо, котре розглядається як цілеспрямовано стоврена колекція зразків студентських робіт, демонстрацій і артефактів, що демонструють прогрес у навчанні студента. Схарактеризовано типи електронних екзаменів, що проходять студенти німецьких закладів вищої освіти: eлектронний іспит (E-Klausur; eлектронний екзамен (E-Prüfung); oнлайн-іспити (Online-Prüfungen); сервер електронних іспитів ILIAS – окремий варіант програмного забезпечення ILIAS, який також використовується як навчальна платформа; Safe Exam Browser – це програмне забезпечення, розроблене в ETH Zurich, яке гарантує, що екзаменаційні комп’ютери фактично можна використовувати лише для іспиту. У роботі схарактеризовано платформи оцінювання для Е-навчання: LMS, що дозволє вимірювати певні аспекти досвіду користувача; модель Learning Analytics, котра полягає в зборі й аналізі даних про дії, які студенти виконують на платформі, де розміщені завдання; модель Кіркпатріка, яка демонструє кілька рівнів оцінювання результатів навчання онлайн-курсу (рівень 1 «Реакція» – цей рівень вимірює задоволеність, зацікавленість і залученість студентів, рівень 2 «Навчання» – рівень, що визначає, які знання були передані учасникам і які навички були розвинені, рівень 3 «Поведінка» – цей рівень служить для визначення впливу навчання на поведінку студента та професійну продуктивність, що дозволяє зрозуміти можливість студента використовувати знання, рівень 4 «Результати» – рівень результатів має на меті зрозуміти ефективність проведеного навчання, розглядаючи як організаційну так і індивідуальну ефективність. Аналіз досвіду дозволив виокремлено основні тенденції розвитку Е- навчання у німецьких закладах вищої освіти. Перша тенденція – це розробка різноманітних форматів Е-навчання, до яких відносимо такі: мережеве навчання (Р. Шульмейстер, R. Schulmeister), що має чотири сценарія: 1) онлайн навчання розглядається як доповнення до очного, 2) статус очного і 9 онлайн навчання рівнозначне, 3) кооперативне навчання у модерованих групах, коли тісно пов’язані фази «віч-на-віч» та онлайн, 4) онлайн-семінари без очних компонентів; «функціональне Е-навчання» Ґ. Райнманна-Ротмаєра (G. Reinmann-Rothmeier), що включає та функціональні типи: Е-навчання шляхом розповсюдження (E-Learning by distributing), Е-навчання шляхом взаємодії (E-Learning by interacting) та Е-навчання шляхом співпраці (ELearning by collaboration); Е-навчання як проектна діяльність , що включає формати : дидактичний формат ( проєкт e-teaching.org), формат базових текстів (веб-сайти, статті у форматі PDF, аудіо інтерв’ю, глосарії). Друга тенденція розвитку Е-навчання у Німеччині – це створення гібридних навчальних просторів, основою котрих є розробка підходів та вивчення факторів створення дизайні гібридних навчальних просторів. До сценаріїв застосування гібридних навчальних просторів відносяться: онлайн-лекції, онлайн-семінари, відео- конференції. Третя тенденція розвитку Е-навчання у Німеччині – це створення цифрових та дигітальних хабів, кампусів, онлан курсів, віртуальних університетів. Як центральний об’єкт обслуговування, eCampus доступний для всіх співробітників університету як контакт і постачальник послуг з питань Е-навчання. Віртуальні класи, лекції, вебінари є частиною віртуального педагогічного університету, він позиціонує себе як інноваційний центр для розвитку тенденцій цифрової освіти: розробляє та тестує онлайн-формати та їх використання в підготовці вчителів і забезпечує передачу ноу-хау щодо цифрових навичок в університеті. Виявлено, що у Німеччині актуальним вважається створення цифрових та дигітальних хабів, наприклад дигітальний хаб HessenHub - це мережа для цифрового університетського викладання в Гессені «Цифрова підтримка викладання та навчання в Гессені» (Netzwerk digitale Hochschullehre Hessenе). У роботі розроблено перспективні напрями імплементації інноваційних ідей розвитку Е-навчання у систему вищої освіти України. Перш за все, для успішного функціонування Е-навчання необхідною є розширення системи застосованих платформ Е-навчання на основі проектної діяльності. Більшість платформ для реалізації Е-навчання у ЗВО України базуються на платформі Moodle, а також таких платформ як EdX, Canvas Network, Udemy, Prometheus, EdEra, Future Learn. Щодо проєктної діяльності, то німецькі ЗВО пропонують проєкти для реалізації разом з університетами-партнерами з України, у тому числі Erasmus+, до таких, серед іншого, можна віднести: DILLUGIS 2.3 – «Цифрові лабораторії та лекції для українських, німецьких та іноземних студентів» (Digital Labs and Lectures for Ukrainian, German and International Students). DigiJED 2 – «Цифрова освіта спільними зусиллями» (Digital Education with Joined Efforts). Проєкт «Україна цифрова 2023» (Ukraine digital 2023) Білефельдського університету (Universität Bielefeld). По-друге, Цифрова трансформація у сфері освіти і науки від міністерства освіти і науки України являє собою комплексну роботу над побудовою системи цифрових рішень та створенням Е-середовища у сфері освіти та науки. Серед проєктів цифрової трансформації в Україні: «Всеукраїнська школа онлайн: Е-Позашкілля, Е-звітність, Е-діловодство, SELFIE; цифрова трансформація вищої, фахової передвищої та професійної освіти: Е-університет, Е-ліцензування; проєкт «Дія. Цифрова освіта». По-третє, до важливих напрямів імплементації досвіду Німеччини в Україну слід віднести такі: гібридизація освітнього середовища (асинхронні гібридні лекції, віртуальні навчальні кімнати, хакатони, гібридна модерація, тощо), формування цифрових/дигітальних компетенцій, легкодоступні МООС (для підвищення кваліфікації та забезпечення освіти протягом життя), розвиток проєктної діяльності та кооперації закладів вищої освіти для спільних проєктів. Наукова новизна дослідження полягає в тому, що: вперше на основі когнітивного, соціокультурного, компетентнісного, культурологічного, аксіологічного, герменевтичного, міжкультурного, системно-хронологічного, деонтологічного та продуктивного підходів комплексно проаналізовано нормативні, науково-педагогічні передумови розвитку Е-навчання у вищій школі Німеччини; науково обґрунтовано періодизацію розгортання основних тенденцій розвитку Е-навчання у вищій школі Німеччини відповідно до основних педагогічних теорій та концепцій, що відрізняються невизначеністю кінцевого терміну, оскільки мають кореляцію із сучасністю: І етап (починаючи з 60-х років ХХ століття) – біхевіористський етап (упровадження комп’ютерів, як навчальних машин, в освітній процес); ІІ етап (починаючи з 80-тих років ХХ століття) – когнітивістський етап (вдосконалення комп’ютерних програм навчання та розквіт теорії когнітивізму з акцентом на інтелектуальних здібностях та процесах мислення); ІІІ етап (починаючи з 2000-их років та появи Веб 2.0) – конструктивістський етап розвитку Е-навчання (пріоритетне значення переходить від обробки інформації до індивідуального сприйняття та інтерпретації інформації); IV етап (сьогодення) коннективістський етап розвитку Е-навчання (G. Siemens, що ґрунтується на філософії «E-learning 2.0», зростаючій важливості інтернету (Web 2.0 - Web 4.0), процесів глобалізації та розглядається як частина складної мережі (знань); схарактеризовано тенденції, що визначають сучасні особливості розвитку Е- навчання у Німеччині; окреслено теоретико-методичні засади проблеми Е- навчання у Німеччині; виокремлено особливості формування змістового контенту Е-навчання; визначено технологічне забезпечення Е-навчання, окреслено систему оцінювання навчальних результатів у процесі Е-навчання; закцентовано увагу на особливостях підготовки вчителя/викладача до здійснення Е-навчання в освітньому процесі; здійснено компаративний аналіз розвитку Е-навчання у Німеччині та Україні; виявлено шляхи імплементації прогресивного досвіду Е-навчання Німеччини у заклади вищої освіти України; подальшого розвитку набуло висвітлення стратегії інноваційного розвитку Е-навчання в Європейському Союзі та Німеччині. Практичне значення результатів дослідження полягає в тому, що запропоновано методичні рекомендації «Розвиток Е-навчання у вищій школі Німеччини» та обґрунтовано доцільність розробленого методичного супроводу для практики закладів вищої освіти для підвищення рівня цифрової компетентності майбутніх фахівців (викладачів) з вищою освітою. Розроблено та впроваджено у практику робочі програми навчальних дисциплін «Дигітальна компетентність вчителя іноземної НУШ» (для спеціальностей 014.022 Середня освіта. Мова і література (німецька, англійська) та 014.021 Середня освіта. Мова і література (англійська, німецька) СВО магістра), «Вчитель іноземної мови НУШ» (для спеціальностей 014.022 Середня освіта. Мова і література (німецька, англійська) та 014.021 Середня освіта. Мова і література (англійська, німецька) СВО магістра) та «ІКТ у навчанні іноземних мов» для спеціальності 014.022 Середня освіта (Мова і література (німецька)) СВО бакалавра; роблено навчальний контент для доповнення модуля 3 «Викладання та навчання за допомогою електронних (онлайн) медіа(технологій (Lehren und Lernen mit elektronischen (online-)Medien))» на платформі Dhoch3 у межах співпраці з Німецькою службою академічних обмінів DAAD. Теоретичні положення, обґрунтовані в дисертації, можуть бути використані у системі вищої педагогічної освіти для написання підручників, навчально-методичних посібників, розробки методичних рекомендацій; у викладанні навчальних дисциплін «Педагогіка вищої школи», «Методика викладання у вищій школі», «Компаративна педагогіка» тощо.Item Формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання(Вінниця : ВДПУ, 2023) Коровій, Дар’я МиколаївнаДисертація на здобуття наукового ступеня доктора філософії (PhD) за спеціальністю 015 Професійна освіта. – Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, Міністерство освіти і науки України, Вінниця, 2023. У дисертації представлено результати теоретичного та експериментально перевіреного дослідження формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання. Аналіз вітчизняної та зарубіжної філософської, культурологічної, психолого-педагогічної літератури дав змогу окреслити необхідність і важливість формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання. Освітній процес тісно пов’язаний із культурою, є невід’ємним її елементом, тому підготовка культурологічно компетентного вчителя пов’язана із низкою суперечностей та передбачає вирішення низки проблем, що виникають між інтеграційними та полікультурними процесами сучасного освітнього середовища, недостатнім рівнем культурологічної підготовки студентів та впровадженням її у професійну діяльність; необхідністю впровадження та використання засобів змішаного навчання в освітньому процесі та недостатністю науково-методичного інструментарію забезпечення формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання; між домінувальними вимогами до професійної майстерності сучасного вчителя та обмеженою увагою до формування культурологічної компетентності у майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання; вимогами до розробки та впровадження викладачами фахових дисциплін змішаного навчання та їх педагогічною майстерністю. З’ясовано, що формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання є обов’язковим етапом професійного становлення майбутнього фахівця. Окреслено процес інтеграції культурологічної компетентності у професійну компетентність майбутніх учителів іноземих мов. Узагальнено теоретичні підходи до витлумачення понять «компетенція», «компетентність», «культура», «культурологічна компетентність», «змішане навчання», «інновація в освіті», «інноваційні технології» та висвітлено проблематику і сутність культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов. Через призму багатогранності підходів науковців щодо досліджуваного поняття сформовано авторське визначення «культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов» як наявність знань, що створюють сприятливі умови для швидкої інкультурації та соціалізації у полікультурному просторі, охоплюють національні та культурні надбання, уможливлюють орієнтування особистості у міжкультурному соціумі та демонстрацію готовності майбутнього вчителя до діалогу культур в умовах міжкультурної глобалізації. Культурологічна компетентність є фаховою необхідністю в освітньому процесі та сприяє набуттю досвіду інтегрувати культурологічні процеси у професійний простір, де майбутній учитель стає посередником між культурою та учнем. Культурологічна компетентність майбутнього учителя іноземих мов визначаємо як складний процес, що формується на базових компетентностях до яких входить загальнокультурна та культурна компетентності, що розвиваються упродовж життя. У структурі культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов було виокремлено такі компоненти: мотиваційний, емоційно-оцінний, особистісно-професійний, соціокультурний. Усі компоненти є взаємозалежними та взаємопов’язаними складовими культурологічної компетентності. Мотиваційний компонент характеризуємо як бажання удосконалення подальшої професійної діяльності через комплекс культурологічних та фахових знань, умінь та навичок, що стимулюють потребу у самореалізації. Емоційно-оцінний компонент визначаємо як створення таких психологічних умов в освітньому процесі, що сприятимуть підготовці до майбутньої професії через подолання труднощів у пізнавальній діяльності, контролювання результатів своєї діяльності та самооцінювання власного розвитку. Особистісно-професійний компонент слугує інструментом, що формує здатність майбутнього учителя до запровадження інноваційних технологій в освітній простір через процес саморозвитку та креативності у професійній діяльності. Основою соціокультурного компонента є знання вітчизняної та світової культури, звичаїв та традицій різних народів, які уможливлять вихід майбутнього учителя іноземних мов за межі рідної культури та його посередництво між власною та іншою культурами, проте без втратити своєї етнічної ідентичності. Для діагностики виявлення сформованості культурологічної компетентності виокремлено критерії, показники та рівні. За критерії формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання взято компоненти: мотиваційний, емоційно-оцінний, особистісно-професійний, соціокультурний. Відповідно до розроблених критеріїв та показників було виділено три умовних рівні сформованості культурологічної компетентності: креативний (високий), практичний (середній), теоретичний (початковий). Запропоновану градацію використано під час педагогічного експерименту. Формування культурологічної компетентності є складним неперервним процесом набуття майбутнім учителем іноземних мов соціальних та культурних навичок, що інтегруються у професійний саморозвиток. Ефективність формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання залежить від упровадження в освітній процес методологічних підходів, до який доцільно віднести діяльнісний, системний, культурологічний, компетентнісний та голістичний підходи. Усі підходи взаємопов’язані та доповнюють один одного. Для ефективного функціонування освітньої галузі та формування професійно необхідних компетентностей здобувачів вищої освіти необхідні відповідні організаційно-педагогічні умови. У процесі формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання організаційно-педагогічні умови визначаються як об’єднуючий компонент, що консолідує технології, методи та засоби навчання, методологічні підходи, зміст та форми освітнього процесу і забезпечує комфортне перебування студента в освітньому просторі ЗВО та високу результативність формування культурологічної компетентності. Організаційно-педагогічними умовами формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання визначено: забезпечення психологічного комфорту та вмотивованості учасників освітнього процесу для отримання культурологічних знань у процесі формування культурологічної компетентності; заохочення майбутніх педагогів до самоосвіти та саморозвитку у процесі удосконалення культурологічних знань з національної культури та вивчення культурних особливостей інших народів; інтегрування культурологічних знань у професійну сферу майбутніх учителів іноземних мов у процесі використання традиційних та інноваційних технологій навчання в умовах змішаного навчання. Реалії нашого часу вимагають від освітнього процесу кардинальних змін та впровадження нових підходів у навчанні. Новітні технології потребують запровадження інновацій, пов’язаних із аудиторним та дистанційним навчанням, і міксування цих двох форм. Змішане навчання є запорукою ефективності сучасної освіти. Позитивний вплив на формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов відбувається за умови використання змішаного навчання із використанням традиційних та інноваційних технологій. Впровадження інновацій в освіті – це процес, що побудований на студентоцентричному підході із застосуванням методів та технологій навчання, які мають значний вплив на удосконалення педагогічної системи і є гнучкими до модернізації в освіті, техніці та культурі. Він реалізується через призму творчого та культурологічного розвитку особистості. Базою інноваційних методів та технологій в освіті є традиційні тенденції у викладанні, що органічно поєднуються із застосуванням педагогічних та технологічних новинок для результативності в засвоєнні знань. Упровадження інновацій в освіті відбувається за допомогою інноваційних методів і технологій. Впровадження іноваційних технологій – це інтегративний процес, що за допомогою дифузії нововведень у традиційне навчання дозволяє учасникам освітнього процесу задовольнити свої професійні, соціокультурні та когнітивні запити, удосконалювати і модернізувати уміння та навички, які проєктуватимуться на подальшу професійну самоактуалізацію. Інноваційні методи навчання можна розглядати як спосіб отримання знань та необхідної для професійної досконалості інформації за допомогою освітньої діяльності, що сприятиме креативному мисленню, гнучкості до сприйняття інновацій, психологічній стійкості, позбавленню професійних, соціальних та культурних стереотипів. Позитивний результат формування культурологічної компетентності забезпечує використання змішаного навчання як такої форми організації отримання знань, за якої використовується як очне, так і електронне навчання задля досягнення найкращого результату та забезпечення потреби здобувачів освіти. Змішане навчання (англ. blended learning) – визначаємо як форму організації отримання знань, за якої використовується як очне, так і електронне навчання задля досягнення найкращого результату та забезпечення потреби здобувачів освіти, це гармонійне поєднання підходів до організації освітнього процесу, яке розширює можливості та компенсує недоліки окремих систем навчання. Найбільш розповсюдженою технологією змішаного навчання вважають технологію «перевернутого навчання», яка поділяється на типи: типовий перевернутий клас; орієнтований на дискусію перевернутий клас; сфокусований на демонстрації перевернутий клас; псевдоперевернутий клас; груповий перевернутий клас; віртуальний перевернутий клас; «перевернутий» викладач. Для реалізації організаційно-педагогічних умов у процесі формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання використовувалися традиційні методи (лекції, семінари, практичні заняття, колоквіуми); інноваційні технології (рольові та психологічні ігри, вивчення конкретних ситуацій, заняття з елементами тренінгу, метод «Six Thinking Hats», метод «Fishbone») та засоби навчання (мультимедійні презентації, аудіо/відеоконтент; онлайн-бібліотеки; онлайн-опитування; віртуальні дошки; сервіси Google; Meet; Zoom). Структурно-функціональна модель формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання складається із трьох блоків: теоретично-цільового, дидактично-методологічного та результативного – з такими структурними компонентами: мета; методологічні підходи; змішане навчання, яке включає в себе аудиторні та дистанційні заняття, самостійну роботу; традиційні методи навчання; інноваційні технології; засоби навчання; структурні компоненти культурологічної компетентності, що є критеріями; рівні культурологічної компетентності (креативний, теоретичний, практичний), від яких залежить позитивна динаміка формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов. Організаційно-педагогічні умови слугують об’єднувальним компонентом моделі. Ефективність запропонованої структурно-функціональної моделі формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання перевірена методом математичної статистики (критерій згоди Колмогорова-Смірнова) із достовірністю результатів 95%. Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів полягає у тому, що уперше: - теоретично визначено та обґрунтовано організаційно-педагогічні умови формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання (забезпечення психологічного комфорту та вмотивованості учасників освітнього процесу для отримання культурологічних знань у процесі формування культурологічної компетентності; заохочення майбутніх педагогів до самоосвіти та саморозвитку у процесі удосконалення культурологічних знань з національної культури та вивчення культурних особливостей інших народів; інтегрування культурологічних знань у професійну сферу майбутніх вчителів іноземних мов у процесі використання традиційних та інноваційних технологій навчання в умовах змішаного навчання); - виокремлено компоненти культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання (мотиваційний, емоційно-оцінний, особистісно-професійний, соціокультурний); - розроблено критерії діагностики сформованості культурологічної компетентності (критерії (мотиваційний, емоційно-оцінний, особистісно-професійний, соціокультурний), показники та рівні (креативний, теоретичний, практичний) сформованості культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання; - спроєктовано та реалізовано структурно-функціональну модель формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання; - удосконалено методику реалізації організаційно-педагогічних умов та зміст змішаного навчання у процесі вивчення фахових дисциплін через призму культурологічних знань; забезпечення мотивування студентів до вивчення вітчизняної та світової культури; реалізацію підходів до поглибленого вивчення культурологічних основ майбутніми вчителями та здатності інтегрування цих знань у професійну діяльність; забезпечення умов для розвитку інкультурації у процесі змішаного навчання із комплексним використання традиційних та інноваційних методів і технологій навчання; - уточнено сутність понять «культурологічна компетентність майбутніх учителів іноземних мов», «змішане навчання», «інновація в освіті», «інноваційні технології»; - подальшого розвитку набули заняття в умовах змішаного навчання із застосуванням інноваційних методів і технологій у процесі формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов. Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає у тому, що впроваджено у практику методику реалізації організаційно-педагогічних умов формування культурологічної компетентності в умовах змішаного навчання із використанням традиційних та інноваційних методів і технологій навчання, занять з елементами тренінгу, ігрових технологій, методів «Six Thinking Hats» та «Fishbone»; розроблено науково-педагогічний інструментарій, що презентовано у наукових міжнародних виданнях Web of Science з метою підвищення ефективності формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов. Матеріали дисертації можуть використовуватися у процесі професійної підготовки майбутніх учителів у закладах вищої педагогічної освіти з метою удосконалення культурологічних основ під час проведення занять в умовах змішаного навчання.