Автореферати та дисертації
Permanent URI for this communityhttps://library.vspu.net/items/8a546e8e-ce81-4d78-8825-2906a414b663
Browse
3 results
Search Results
Item Підготовка учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі : дисертація(Вінниця : ВДПУ, 2024) Білик, Ю. П.У дисертації обґрунтовано актуальність упровадження у процес підготовки майбутніх учителів початкових класів основ організації дистанційного навчання, організаційно-педагогічних умов і моделі підготовки учителів до організації дистанційного навчання в початковій школі та доведено їхню ефективність. Проаналізовано особливості організації дистанційного навчання в початковій школі, зокрема в умовах карантину та воєнного стану, визначено наявність суперечностей, окреслено мету, об’єкт і предмет дослідження, сформульовано завдання і методи дослідження, наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, описано і проаналізовано апробацію і впровадження результатів дослідження, структуру й обсяг дисертації. У першому розділі «Теоретичні основи підготовки майбутніх учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі» проаналізовано сутність і зміст дистанційного навчання, здійснено дефінітивний аналіз понять «дистанційна освіта», «дистанційне навчання», досвід організації дистанційного навчання в початковій школі, виявлено особливості та умови ефективності дистанційного навчання молодших школярів, охарактеризовано моделі дистанційного навчання та дидактичні основи проєктування дистанційного курсу, описано сервіси та платформи для здійснення дистанційного навчання в початковій школі. У другому розділі «Організаційно-педагогічні умови підготовки майбутніх учителів початкової школи до впровадження дистанційного навчання» охарактеризовано компоненти готовності учителів до організації дистанційного навчання (мотиваційний, когнітивний, діяльнісний, рефлексивний), описано процес упровадження технологій дистанційного навчання у теоретико-практичну підготовку майбутніх учителів початкових класів, сформульовано організаційно-педагогічні умови готовності вчителів до організації дистанційного навчання в початковій школі, уточнено поняття «готовність до організації дистанційного навчання в початковій школі». Готовність учителя до організації дистанційного навчання у початковій школі визначаємо як інтегративну якість особистості, що проявляється у єдності мотиваційного, когнітивного, діяльнісного та рефлексивного компонентів, яка забезпечує ефективність освітнього процесу під час дистанційного навчання у початковій школі. До організаційно-педагогічних умов готовності вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі віднесено: опанування майбутніми вчителями методологічними засадами і комплексом знань, практичних умінь з організації дистанційного навчання у початковій школі під час навчання у закладі вищої освіти та проходження педагогічної практики у закладах загальної середньої освіти (методико-практична); формування в майбутніх учителів інформаційно-цифрової компетентності та цифрової грамотності як основи готовності до оперування дистанційними технологіями та цифровими інструментами з метою розв’язування навчальних завдань (інформатична); формування позитивної мотивації та ціннісного ставлення до впровадження дистанційного навчання у початковій школі та здатності до рефлексії у майбутніх учителів початкових класів (мотиваційно-ціннісна). Запропоновані нові форми й методи роботи з організації дистанційного навчання у початковій школі дозволять майбутнім учителям здобути знання та уміння щодо методико-практичних особливостей побудови освітнього процесу в дистанційному форматі, здійснення взаємодії та зворотного зв’язку з учасниками освітнього процесу, одержати практичні навички щодо розробки, наповнення і практичної реалізації дистанційних курсів та їх фрагментів, розробки цифрових дидактичних і методичних засобів, інтерактивних вправ, використання освітніх платформ і цифрових інструментів для синхронної взаємодії; сприятимуть підвищенню рівня сформованості інформаційно-цифрової компетентності здобувачів вищої освіти. На основі організаційно-педагогічних умов створено модель підготовки учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі, яка складається з шести блоків: цільового, методолого-концептуального, змістового, технологічного, діагностичного та результативного. Цільовий блок моделі описує соціальне замовлення та мету, на досягнення яких спрямоване дослідження. Методолого-концептуальний блок ґрунтується на взаємопов’язаних методологічних підходах (системному, аксіологічному, акмеологічному, компетентнісному, діяльнісному, технологічному, інтегрованому, особистісно орієнтованому) та принципах (системності, єдності теорії з практикою, активної діяльності особистості, інноваційності). Змістовий блок містить компоненти готовності учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі (мотиваційний, когнітивний, діяльнісний та рефлексивний) і педагогічний інструментарій, що включає: методи (моделювання ситуацій, тести, анкетування, самостійна робота студентів, опитування, самооцінювання), форми (лекції, практичні роботи, індивідуальні заняття, презентації, дистанційні курси, педагогічна практика), засоби (мультимедійні презентації, навчально-методичний посібник «Організація дистанційного навчання у початковій школі», сайт «Дистанційне навчання в початковій школі», відеоуроки, цифрові ресурси). Технологічний блок складають етапи здійснення дослідження: підготовчо-організаційний, змістово-практичний, контрольно-діагностувальний. Діагностичний блок включає критерії, показники та рівні готовності учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі. Результативний блок передбачає одержання позитивної динаміки у сформованості готовності вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі. У третьому розділі дисертаційної роботи «Експериментальна перевірка ефективності реалізації організаційно-педагогічних умов формування готовності майбутніх учителів до організації дистанційного навчання», визначено критерії (мотиваційно-ціннісний, когнітивно-змістовий, діяльнісно-операційний, рефлексивно-оцінювальний), показники та рівні готовності вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі, описано етапи дослідження та здійснено кількісно-якісний аналіз результатів експерименту. Педагогічний експеримент був спрямований на підтвердження сформульованої гіпотези щодо підвищення рівня готовності вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі завдяки реалізації організаційно-педагогічних умов та моделі підготовки вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі, впровадженню методів і форм підвищення їх ефективності. Результати теоретичних досліджень і експериментальна перевірка стану готовності вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі свідчать про необхідність підвищення рівня готовності майбутніх учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі. Результати оцінювання готовності вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі до проведення експерименту показали, що низький рівень готовності мають 29,19% студентів, майже половина респондентів (46,58%) демонструють середній рівень готовності, достатній рівень готовності мають 19,25% майбутніх учителів початкових класів, а 4,97% студентів мають високий рівень готовності до організації дистанційного навчання у початковій школі. Після експерименту високий рівень готовності вчителів до організації дистанційного навчання у початковій школі продемонстрували 49,07% студентів, достатній – 40,37%, середній рівень мають 7,45% майбутніх учителів початкових класів, а низький рівень – 3,11% студентів. Одержані результати свідчать про ефективність упроваджених методів і форм роботи, організаційно-педагогічних умов і моделі підготовки до організації дистанційного навчання у початковій школі. Наукова новизна й теоретичне значення дослідження полягають у тому, що: − вперше визначені й обґрунтовані організаційно-педагогічні умови та модель підготовки учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі, що передбачають: опанування майбутніми вчителями методологічними засадами і комплексом знань, практичних умінь з організації дистанційного навчання у початковій школі під час навчання у закладі вищої освіти та проходження педагогічної практики у закладах загальної середньої освіти (методико-практична); формування у майбутніх учителів інформаційно-цифрової компетентності та цифрової грамотності як основи готовності до оперування дистанційними технологіями та цифровими інструментами з метою розв’язування навчальних завдань (інформатична); формування позитивної мотивації та ціннісного ставлення до впровадження дистанційного навчання у початковій школі та здатності до рефлексії в майбутніх учителів початкових класів (мотиваційно-ціннісна); − уточнено суть, компоненти (мотиваційний, когнітивний, діяльнісний, рефлексивний), критерії (мотиваційно-ціннісний, когнітивно-змістовий, діяльнісно-операційний, рефлексивно-оцінювальний), показники та рівні готовності учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі; − дістали подальший розвиток методи, форми та технології підготовки учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі. Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в розробці й реалізації методики підготовки учителів до організації дистанційного навчання у початковій школі, створенні комплексу навчально-методичного забезпечення, розміщеного на авторському веб-сайті «Дистанційне навчання у початковій школі» та платформі Google Classroom. Основні положення та висновки проведеного дослідження висвітлено в навчально-методичному посібнику «Організація дистанційного навчання у початковій школі». Результати дослідження можуть бути використані викладачами методик навчання предметів інформатичної освітньої галузі у педагогічних закладах вищої освіти у фаховій підготовці майбутніх учителів початкових класів, учителями початкових класів в освітньому процесі молодших школярів для підвищення ефективності організації дистанційного навчання, методичній практиці вчителів початкових класів, під час розробки навчально-методичного забезпечення освітнього процесу початкової школи.Item Формування професійної компетентності майбутніх фахівців туристичної галузі засобами інноваційних технологій(Вінниця : ВДПУ, 2023) Чепелевська, М. М.; Chepelevska, M. M.У дисертації проаналізовано сучасний стан підготовки фахівців туристичної галузі засобами інноваційних технологій. На основі аналізу публікацій науковців у галузі освіти та практиків туристичної індустрії визначено суперечності очікування роботодавців та реального стану підготовки майбутніх фахівців туристичної галузі, сформульовано і обґрунтовано педагогічні умови, розроблено модель формування професійної компетентності майбутніх фахівців туристичної галузі засобами інноваційних технологій. Упродовж останніх десятиліть важливе місце у світовій економіці посідає туристична галузь, що тісно пов’язана з різними галузями економіки. До професійної компетентності майбутніх фахівців завжди була прикута увага вітчизняних та закордонних дослідників. Темою для обговорення в їхніх дослідженнях є досягнення професіоналізму фахівців основних галузей, за допомогою яких можна підвищити рівень економіки країни. У затвердженому Стандарті вищої освіти першого бакалаврського рівня вищої освіти за спеціальністю 242 «Туризм» чітко зазначена інтегральна компетентність: здатність комплексно розв’язувати складні професійні задачі та практичні проблеми у сфері туризму і рекреації як в процесі навчання, так і в процесі роботи, що передбачає застосування теорій і методів системи наук, котрі формують туризмознавство, і характеризуються комплексністю та невизначеністю умов, яка у Стандарті вищої освіти другого (магістерського) рівня вищої освіти за спеціальністю 242 «Туризм» спрямована на здатність розв’язувати складні задачі дослідницького та/або інноваційного характеру у сфері туризму і рекреації. Дослідження поняття професійної компетентності показало, що це цілісне особистісне утворення, що складається з комплексу якостей та особливостей особистості. Науковці трактують поняття професійної компетентності по-різному, але основна сутність цього поняття полягає в ступені відповідності якісних характеристик особистості до ефективного здійснення діяльності та досягнення найкращих результатів. Аналіз структури професійної компетентності майбутніх фахівців туристичної галузі дозволив виокремити її компоненти, серед яких основними є: пізнавальний, проєктувальний, конструктивний, організаторсько-практичний, комунікативний, аналітичний, діагностичний, естетичний та рефлексивний. Усі ці компоненти формують професійну компетентність майбутнього фахівця туристичної галузі, тобто здатність застосовувати набуті знання, вміння та навички для розв’язання поставлених завдань і виконання професійних обов’язків. Дослідження наукових джерел підтвердило, що формування фахівця нового типу для туристичної галузі є актуальною потребою. Виходячи з аналізу наукових публікацій, практики роботи туристичних організацій, аналізу нормативних документів та освітніх програм, визначено низку суперечностей між: − дидактичними можливостями технологій дистанційного навчання, що реалізуються в освітньому процесі закладів вищої туристичної освіти, і розрізненими, недостатньо методологічно, організаційно і методично обґрунтованими спробами інтеграції технологій дистанційного навчання у практику підготовки майбутніх фахівців туристичної галузі; − необхідністю використовувати у професійній діяльності цифрові технології та недостатнім забезпеченням закладів вищої освіти, що здійснюють підготовку майбутніх фахівців туристичної галузі навчально- методичними ресурсами, зокрема електронними, з метою формування та вдосконалення навичок використання цифрових технологій у теоретичному навчанні та практичній підготовці; − необхідністю володіння іноземною мовою для професійної комунікації з закордонними колегами і недостатнім рівнем підготовки майбутніх фахівців туристичної галузі з іноземної мови. На основі моделювання професійної освіти майбутніх фахівців туристичної галузі, визначення необхідних педагогічних умов, розробки показників, критеріїв і рівнів професійної компетентності майбутніх фахівців туристичної галузі створено модель формування професійної компетентності майбутніх фахівців туристичної галузі засобами інноваційних технологій як цілісного педагогічного феномену, що містить у собі мету, зміст, форми й технології реалізації, педагогічні умови; зміст, що відображає специфіку досліджуваного явища, а також кінцевий результат – високий рівень сформованості професійної компетентності майбутніх фахівців туристичної галузі. Традиційно до складу моделі формування професійної компетентності майбутніх фахівців туристичної галузі віднесено кілька основних компонентів, серед яких: мотиваційно-цільовий, методологічно-змістовий, організаційно-технологічний, оцінювально-результативний. Під час визначення критеріїв формування професійної компетентності майбутніх фахівців туристичної галузі засобами інноваційних технологій враховано те, що впровадження нових сучасних технологій, комп'ютеризація підприємств туристичної галузі, зростання конкуренції в індустрії туризму, викликають посилення вимог до якості професійної підготовки фахівців з туризмознавства. Упровадження дистанційних технологій в освітній процес спрямоване на формування таких компетенцій як: комунікативні (безпосереднє спілкування і за допомогою засобів мережі), інформаційні (пошук інформації з різних джерел та можливість її критичного осмислення), самоосвіти (вміння навчатись самостійно). Використовуючи технології дистанційного навчання, 5 здобувачі вищої освіти зможуть розвивати творчі та інтелектуальні здібності за допомогою відкритого й вільного використання всіх освітніх ресурсів і програм, включно з наявними в Інтернеті. Сучасність вимагає висококваліфікованих фахівців, які можуть вільно користуватися цифровими технологіями та ефективно їх застосовувати у професійній діяльності. Підготовка таких фахівців означає створення умов для набуття якісних знань та формування вмінь використовувати цифрові технології для ефективного розв’язання професійних завдань. Використання цифрових технології у закладах вищої освіти (ЗВО) дозволить задовольнити потреби в кваліфікованому персоналі на робочих місцях, а також підвищити рівень академічної підготовки, розширити та вдосконалити загальні та спеціальні (фахові) компетентності майбутніх фахівців туристичної галузі. Умови ринкової економіки і тенденції до євроінтеграції вимагають від майбутніх фахівців туристичної галузі глибоких теоретичних знань і практичних навичок фахової діяльності, а також високого рівня володіння іноземною мовою. Враховуючи те, що знання іноземної мови є все частіше необхідною умовою для працевлаштування, її вивчення вважається невід’ємною складовою частиною професійної підготовки сучасного фахівця туристичної галузі. Оскільки мова є засобом спілкування, то навчанню іноземній мові властивий комунікативно-орієнтований та професійно- орієнтований характер, адже майбутні фахівці туристичної галузі повинні бути готовими до здійснення ділових і партнерських контактів, налагодження міжнародних професійних зв’язків, участі в міжнародних презентаціях, промо-заходах, а також до вивчення іноземного досвіду в професійній діяльності. Запропонована модель формування професійної компетентності майбутніх фахівців туристичної галузі засобами інноваційних технологій, визначені й обґрунтовані педагогічні умови дозволяють конкретизувати і схарактеризувати змістовий, процесуальний і контролювальний аспекти 6 професійного навчання, що спрямоване на якісну підготовку майбутніх фахівців туристичної галузі засобами інноваційних технологій. Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що: – вперше визначено педагогічні умови формування професійної компетентності майбутніх фахівців туристичної галузі засобами інноваційних технологій (використання засобів дистанційного навчання для підготовки фахівців туристичної галузі; застосування цифрових технологій у професійній підготовці фахівців туристичної галузі; поглиблене вивчення іноземної мови для професійної комунікації); обґрунтовано та представлено модель формування професійної компетентності майбутніх фахівців туристичної галузі засобами інноваційних технологій; – уточнено поняття «професійна компетентність» майбутніх фахівців туристичної галузі, компоненти, критерії і рівні професійної компетентності майбутніх фахівців туристичної галузі; – набули подальшого розвитку форми, методи та засоби професійної підготовки фахівців туристичної галузі у закладах освіти засобами інноваційних технологій. Практичне значення дослідження полягає в тому, що в процесі роботи створено дистанційний курс з навчальної дисципліни «Основи туризмознавства» на основі використання цифрових технологій (розроблено для здобувачів вищої освіти першого (бакалаврського) рівня галузі знань 24 «Сфера обслуговування» спеціальності 242 «Туризм» освітньо-професійна програма «Туризм» на основі повної загальної середньої освіти), розроблено методичні рекомендації щодо застосування інноваційних технологій у професійній підготовці майбутніх фахівців туристичної галузі, дидактичні матеріали до проведення занять на основі використання сучасних інноваційних технологій і платформ (інтерактивні словники, спільні документи, інтерактивні дошки, ментальні карти, мультимедійні презентації, віртуальні тури, блокчейн, доповнена і віртуальна реальність, відкриті освітні платформи для дистанційного навчання та вивчення іноземних мов, мовні курси, програми спілкування, засоби віртуальної реальності тощо). Теоретичні положення, одержані результати та висновки дослідження використовуються та можуть бути застосовані у підготовці майбутніх фахівців туристичної галузі, у розробленні навчальних і робочих програм навчальних дисциплін, навчально-методичних матеріалів для викладачів і студентів з метою формування й удосконалення професійної компетентності засобами інноваційних технологій.Item Формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання(Вінниця : ВДПУ, 2023) Коровій, Дар’я МиколаївнаДисертація на здобуття наукового ступеня доктора філософії (PhD) за спеціальністю 015 Професійна освіта. – Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, Міністерство освіти і науки України, Вінниця, 2023. У дисертації представлено результати теоретичного та експериментально перевіреного дослідження формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання. Аналіз вітчизняної та зарубіжної філософської, культурологічної, психолого-педагогічної літератури дав змогу окреслити необхідність і важливість формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання. Освітній процес тісно пов’язаний із культурою, є невід’ємним її елементом, тому підготовка культурологічно компетентного вчителя пов’язана із низкою суперечностей та передбачає вирішення низки проблем, що виникають між інтеграційними та полікультурними процесами сучасного освітнього середовища, недостатнім рівнем культурологічної підготовки студентів та впровадженням її у професійну діяльність; необхідністю впровадження та використання засобів змішаного навчання в освітньому процесі та недостатністю науково-методичного інструментарію забезпечення формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання; між домінувальними вимогами до професійної майстерності сучасного вчителя та обмеженою увагою до формування культурологічної компетентності у майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання; вимогами до розробки та впровадження викладачами фахових дисциплін змішаного навчання та їх педагогічною майстерністю. З’ясовано, що формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання є обов’язковим етапом професійного становлення майбутнього фахівця. Окреслено процес інтеграції культурологічної компетентності у професійну компетентність майбутніх учителів іноземих мов. Узагальнено теоретичні підходи до витлумачення понять «компетенція», «компетентність», «культура», «культурологічна компетентність», «змішане навчання», «інновація в освіті», «інноваційні технології» та висвітлено проблематику і сутність культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов. Через призму багатогранності підходів науковців щодо досліджуваного поняття сформовано авторське визначення «культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов» як наявність знань, що створюють сприятливі умови для швидкої інкультурації та соціалізації у полікультурному просторі, охоплюють національні та культурні надбання, уможливлюють орієнтування особистості у міжкультурному соціумі та демонстрацію готовності майбутнього вчителя до діалогу культур в умовах міжкультурної глобалізації. Культурологічна компетентність є фаховою необхідністю в освітньому процесі та сприяє набуттю досвіду інтегрувати культурологічні процеси у професійний простір, де майбутній учитель стає посередником між культурою та учнем. Культурологічна компетентність майбутнього учителя іноземих мов визначаємо як складний процес, що формується на базових компетентностях до яких входить загальнокультурна та культурна компетентності, що розвиваються упродовж життя. У структурі культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов було виокремлено такі компоненти: мотиваційний, емоційно-оцінний, особистісно-професійний, соціокультурний. Усі компоненти є взаємозалежними та взаємопов’язаними складовими культурологічної компетентності. Мотиваційний компонент характеризуємо як бажання удосконалення подальшої професійної діяльності через комплекс культурологічних та фахових знань, умінь та навичок, що стимулюють потребу у самореалізації. Емоційно-оцінний компонент визначаємо як створення таких психологічних умов в освітньому процесі, що сприятимуть підготовці до майбутньої професії через подолання труднощів у пізнавальній діяльності, контролювання результатів своєї діяльності та самооцінювання власного розвитку. Особистісно-професійний компонент слугує інструментом, що формує здатність майбутнього учителя до запровадження інноваційних технологій в освітній простір через процес саморозвитку та креативності у професійній діяльності. Основою соціокультурного компонента є знання вітчизняної та світової культури, звичаїв та традицій різних народів, які уможливлять вихід майбутнього учителя іноземних мов за межі рідної культури та його посередництво між власною та іншою культурами, проте без втратити своєї етнічної ідентичності. Для діагностики виявлення сформованості культурологічної компетентності виокремлено критерії, показники та рівні. За критерії формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання взято компоненти: мотиваційний, емоційно-оцінний, особистісно-професійний, соціокультурний. Відповідно до розроблених критеріїв та показників було виділено три умовних рівні сформованості культурологічної компетентності: креативний (високий), практичний (середній), теоретичний (початковий). Запропоновану градацію використано під час педагогічного експерименту. Формування культурологічної компетентності є складним неперервним процесом набуття майбутнім учителем іноземних мов соціальних та культурних навичок, що інтегруються у професійний саморозвиток. Ефективність формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання залежить від упровадження в освітній процес методологічних підходів, до який доцільно віднести діяльнісний, системний, культурологічний, компетентнісний та голістичний підходи. Усі підходи взаємопов’язані та доповнюють один одного. Для ефективного функціонування освітньої галузі та формування професійно необхідних компетентностей здобувачів вищої освіти необхідні відповідні організаційно-педагогічні умови. У процесі формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання організаційно-педагогічні умови визначаються як об’єднуючий компонент, що консолідує технології, методи та засоби навчання, методологічні підходи, зміст та форми освітнього процесу і забезпечує комфортне перебування студента в освітньому просторі ЗВО та високу результативність формування культурологічної компетентності. Організаційно-педагогічними умовами формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання визначено: забезпечення психологічного комфорту та вмотивованості учасників освітнього процесу для отримання культурологічних знань у процесі формування культурологічної компетентності; заохочення майбутніх педагогів до самоосвіти та саморозвитку у процесі удосконалення культурологічних знань з національної культури та вивчення культурних особливостей інших народів; інтегрування культурологічних знань у професійну сферу майбутніх учителів іноземних мов у процесі використання традиційних та інноваційних технологій навчання в умовах змішаного навчання. Реалії нашого часу вимагають від освітнього процесу кардинальних змін та впровадження нових підходів у навчанні. Новітні технології потребують запровадження інновацій, пов’язаних із аудиторним та дистанційним навчанням, і міксування цих двох форм. Змішане навчання є запорукою ефективності сучасної освіти. Позитивний вплив на формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов відбувається за умови використання змішаного навчання із використанням традиційних та інноваційних технологій. Впровадження інновацій в освіті – це процес, що побудований на студентоцентричному підході із застосуванням методів та технологій навчання, які мають значний вплив на удосконалення педагогічної системи і є гнучкими до модернізації в освіті, техніці та культурі. Він реалізується через призму творчого та культурологічного розвитку особистості. Базою інноваційних методів та технологій в освіті є традиційні тенденції у викладанні, що органічно поєднуються із застосуванням педагогічних та технологічних новинок для результативності в засвоєнні знань. Упровадження інновацій в освіті відбувається за допомогою інноваційних методів і технологій. Впровадження іноваційних технологій – це інтегративний процес, що за допомогою дифузії нововведень у традиційне навчання дозволяє учасникам освітнього процесу задовольнити свої професійні, соціокультурні та когнітивні запити, удосконалювати і модернізувати уміння та навички, які проєктуватимуться на подальшу професійну самоактуалізацію. Інноваційні методи навчання можна розглядати як спосіб отримання знань та необхідної для професійної досконалості інформації за допомогою освітньої діяльності, що сприятиме креативному мисленню, гнучкості до сприйняття інновацій, психологічній стійкості, позбавленню професійних, соціальних та культурних стереотипів. Позитивний результат формування культурологічної компетентності забезпечує використання змішаного навчання як такої форми організації отримання знань, за якої використовується як очне, так і електронне навчання задля досягнення найкращого результату та забезпечення потреби здобувачів освіти. Змішане навчання (англ. blended learning) – визначаємо як форму організації отримання знань, за якої використовується як очне, так і електронне навчання задля досягнення найкращого результату та забезпечення потреби здобувачів освіти, це гармонійне поєднання підходів до організації освітнього процесу, яке розширює можливості та компенсує недоліки окремих систем навчання. Найбільш розповсюдженою технологією змішаного навчання вважають технологію «перевернутого навчання», яка поділяється на типи: типовий перевернутий клас; орієнтований на дискусію перевернутий клас; сфокусований на демонстрації перевернутий клас; псевдоперевернутий клас; груповий перевернутий клас; віртуальний перевернутий клас; «перевернутий» викладач. Для реалізації організаційно-педагогічних умов у процесі формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання використовувалися традиційні методи (лекції, семінари, практичні заняття, колоквіуми); інноваційні технології (рольові та психологічні ігри, вивчення конкретних ситуацій, заняття з елементами тренінгу, метод «Six Thinking Hats», метод «Fishbone») та засоби навчання (мультимедійні презентації, аудіо/відеоконтент; онлайн-бібліотеки; онлайн-опитування; віртуальні дошки; сервіси Google; Meet; Zoom). Структурно-функціональна модель формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання складається із трьох блоків: теоретично-цільового, дидактично-методологічного та результативного – з такими структурними компонентами: мета; методологічні підходи; змішане навчання, яке включає в себе аудиторні та дистанційні заняття, самостійну роботу; традиційні методи навчання; інноваційні технології; засоби навчання; структурні компоненти культурологічної компетентності, що є критеріями; рівні культурологічної компетентності (креативний, теоретичний, практичний), від яких залежить позитивна динаміка формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов. Організаційно-педагогічні умови слугують об’єднувальним компонентом моделі. Ефективність запропонованої структурно-функціональної моделі формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання перевірена методом математичної статистики (критерій згоди Колмогорова-Смірнова) із достовірністю результатів 95%. Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів полягає у тому, що уперше: - теоретично визначено та обґрунтовано організаційно-педагогічні умови формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання (забезпечення психологічного комфорту та вмотивованості учасників освітнього процесу для отримання культурологічних знань у процесі формування культурологічної компетентності; заохочення майбутніх педагогів до самоосвіти та саморозвитку у процесі удосконалення культурологічних знань з національної культури та вивчення культурних особливостей інших народів; інтегрування культурологічних знань у професійну сферу майбутніх вчителів іноземних мов у процесі використання традиційних та інноваційних технологій навчання в умовах змішаного навчання); - виокремлено компоненти культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання (мотиваційний, емоційно-оцінний, особистісно-професійний, соціокультурний); - розроблено критерії діагностики сформованості культурологічної компетентності (критерії (мотиваційний, емоційно-оцінний, особистісно-професійний, соціокультурний), показники та рівні (креативний, теоретичний, практичний) сформованості культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання; - спроєктовано та реалізовано структурно-функціональну модель формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов в умовах змішаного навчання; - удосконалено методику реалізації організаційно-педагогічних умов та зміст змішаного навчання у процесі вивчення фахових дисциплін через призму культурологічних знань; забезпечення мотивування студентів до вивчення вітчизняної та світової культури; реалізацію підходів до поглибленого вивчення культурологічних основ майбутніми вчителями та здатності інтегрування цих знань у професійну діяльність; забезпечення умов для розвитку інкультурації у процесі змішаного навчання із комплексним використання традиційних та інноваційних методів і технологій навчання; - уточнено сутність понять «культурологічна компетентність майбутніх учителів іноземних мов», «змішане навчання», «інновація в освіті», «інноваційні технології»; - подальшого розвитку набули заняття в умовах змішаного навчання із застосуванням інноваційних методів і технологій у процесі формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов. Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає у тому, що впроваджено у практику методику реалізації організаційно-педагогічних умов формування культурологічної компетентності в умовах змішаного навчання із використанням традиційних та інноваційних методів і технологій навчання, занять з елементами тренінгу, ігрових технологій, методів «Six Thinking Hats» та «Fishbone»; розроблено науково-педагогічний інструментарій, що презентовано у наукових міжнародних виданнях Web of Science з метою підвищення ефективності формування культурологічної компетентності майбутніх учителів іноземних мов. Матеріали дисертації можуть використовуватися у процесі професійної підготовки майбутніх учителів у закладах вищої педагогічної освіти з метою удосконалення культурологічних основ під час проведення занять в умовах змішаного навчання.