ВІННИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ МИХАЙЛА КОЦЮБИНСЬКОГО МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Кваліфікаційна наукова праця на правах рукопису Громов Євген Володимирович УДК [378.6:37].016:811.11(438+437.3)(043.5) ДИСЕРТАЦІЯ ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ІНШОМОВНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ НЕФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ ПОЛЬЩІ ТА ЧЕХІЇ Спеціальність 13.00.04 – теорія та методика професійної освіти Подається на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук Дисертація містить результати власних досліджень. Використання ідей, результатів і текстів інших авторів мають посилання на відповідне джерело _______________________________ Громов Є.В. Науковий консультант: Коломієць Алла Миколаївна, доктор педагогічних наук, професор Вінниця – 2020 1 АНОТАЦІЯ Громов Є. В. Теоретичні і методичні засади іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у вищих навчальних закладах Польщі та Чехії. Кваліфікаційна наукова праця на правах рукопису. Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. – Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, Міністерство освіти і науки України, – Вінниця, 2020. Дисертаційне дослідження присвячене визначенню теоретичних і методичних засад іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у педагогічних закладах вищої освіти Республіки Польщі та Чеської Республіки та обґрунтуванню можливості творчого використання прогресивних інноваційних ідей досвіду цих країн для удосконалення системи іншомовної підготовки майбутніх педагогів в Україні. Для компаративного аналізу обрані країни близького зарубіжжя з найбільш подібними до України історико-політичними, соціально-економічними та освітніми умовами. З’ясовано стан вивченості досліджуваної проблеми у вітчизняній і закордонній педагогічній літературі; визначено й охарактеризовано ключові поняття дослідження, проаналізовано політику країн ЄС та України в сфері розвитку іншомовної підготовки громадян, визначено сучасні європейські тенденції в галузі іншомовної освіти; здійснений ретроспективний аналіз і визначені основні етапи розвитку систем вищої педагогічної освіти в Польщі і Чехії; охарактеризовано іншомовну компетентність громадян, проаналізовано особливості іншомовної підготовки майбутніх учителів у контексті сучасних загальноєвропейських лінгвістичних процесів; визначено основні організаційно- педагогічні заходи, що забезпечують якісну іншомовну підготовку майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у Польщі та Чехії; досліджено особливості створення мотиваційного контексту іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей; представлені інноваційні технології ефективного розвитку ключових компетентностей на заняттях з 2 іноземної мови для професійного спілкування, проаналізовано, яким чином відбувається підготовка майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей до роботи за методикою предметно-мовного інтегрованого навчання (CLIL); проаналізовано вплив національно-культурних відмінностей на готовність польських і чеських студентів до міжкультурної іншомовної комунікації та охарактеризовано методи формування міжкультурної компетентності; вивчені особливості індивідуалізації іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей в Польщі та Чехії; здійснено порівняльний аналіз готовності польських і чеських студентів педагогічних ЗВО до використання сучасних ІКТ в навчальному процесі; окреслено шляхи заохочення студентів до автономної роботи в процесі вивчення іноземних мов; продемонстровано, як польські та чеські педагоги розвивають у студентів навички автономної роботи та самооцінювання в процесі іншомовної підготовки; проаналізовано стан іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей в Україні, визначено шляхи імплементації польського та чеського досвіду у вітчизняних педагогічних ЗВО (викладання навчальних дисциплін іноземною мовою, інтенсивне використання особистісно орієнтованих та інформаційно-комунікаційних технологій, залучення студентів до міжнародної діяльності, організація обміну досвідом між викладачами українських і закордонних педагогічних університетів), доведено ефективність такої імплементації. На основі вивчення документів, що безпосередньо або опосередковано визначають державну політику з питань вивчення іноземних мов в закладах вищої освіти Чехії та Польщі, доведено, що керівництво обох держав приділяє належну увагу проблемі іншомовної компетентності своїх громадян. Напрацьована законодавча база, стратегічні рішення, урядові ініціативи та інші загальнодержавні заходи цілком відповідають основним вимогам ЄС щодо політики мультилінгвальності. Отже, використання позитивного досвіду Чехії та Польщі в контексті державної законодавчої підтримки системи іншомовної 3 підготовки фахівців сприятиме визначенню пріоритетів державної політики іномовної освіти та її удосконалення в українських сучасних реаліях. На основі порівняльного аналізу праць польських, чеських та українських вчених щодо визначення ключових понять в організації іншомовної підготовки майбутніх педагогів («іншомовна компетенція», «іншомовна комунікативна компетентність», «мультилінгвізм», «плюрилінгвізм», «полікультурність», «міжкультурна комунікація», «компетентнісний підхід в освіті», «інтернаціоналізація вищої освіти»), зроблено висновок, що вчені трьох країн перебувають в однаковому понятійному та термінологічному контексті, однак польські та чеські дослідники розуміють суть компетентнісного підходу в іншомовній підготовці дещо ширше й глобальніше, ніж їхні українські колеги. Науковці із Польщі, Чехії, інших країн ЄС акцентують увагу на необхідності формування загальнокультурних цінностей, соціальної мобільності, здатності засвоювати світовий досвід, а тому в цих країнах особлива роль в процесі іншомовної підготовки відведена розвитку міжкультурної компетентності та формуванню готовності до професійної діяльності в глобалізованому світі. Здійснивши аналіз досліджень польських і чеських науковців щодо суті, змісту й структури іншомовної підготовки майбутніх учителів немовного профілю, нами узагальнена та систематизована структурно-функціональна модель іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у Польщі та Чехії. Показано, що іншомовна підготовка в досліджуваних країнах не зводиться лише до вивчення іноземної мови, вона є процесом набагато ширшим, який включає різні аспекти іншомовної освіти, а саме: навчальний (навчання іноземних мов, розвиток іншомовної компетенції); пізнавальний (пізнання особливостей інших культур, розуміння необхідності міжкультурної комунікації); розвивальний (розвиток навичок міжкультурної комунікації, самонавчання, набуття ключових компетентностей, академічна мобільність); виховний (виховання толерантності до інших культур і народів, формування міжкультурної компетентності). Результатом такої іншомовної 4 підготовки є сформована готовність педагога до професійної діяльності в умовах глобалізації. Критеріями сформованості готовності вчителя нефілологічного профілю до життя та професійної діяльності в умовах глобалізації визначені: ціннісно- мотиваційний (розуміння цінності іншомовної підготовки для професійної діяльності, наявність мотивації до міжкультурної комунікації, прагнення до самовдосконалення, саморозвитку та самореалізації через міжкультурну комунікацію, спрямованість на роботу в іншомовному середовищі); когнітивно-інформаційний (знання мови, уміння самоосвіти, здатність працювати з іншомовними джерелами інформації); операційно-діяльнісний (уміння використовувати знання мови та культури інших країн для розв’язання діагностичних, прогностичних, проективних, пошуково-інформаційних, конструктивних, організаційно-комунікативних, аналітико-рефлексивних педагогічних завдань); науково-дослідницький (здатність порівнювати світовий і вітчизняний педагогічний досвід, на основі кращих ідей закордонного досвіду створювати інновації у власній практиці, імплементувати результати світових наукових досліджень у зміст освіти), професійно-рефлексивний (здатність до самопізнання, самооцінювання, оцінювання закордонного досвіду, вміння передбачити можливі ускладнення, що виникають під час впровадження закордонних інновацій у вітчизняних реаліях). У контексті сучасних інтеграційних процесів і загальноєвропейських тенденцій у мовній політиці, відповідно до соціального замовлення, основними напрямами розвитку систем іншомовної підготовки у закладах вищої педагогічної освіти в Польщі та Чехії визначені: модернізація та впровадження нових освітніх програм та інноваційних технологій (програми іноземними мовами, змішане навчання, методи проектів тощо); створення належних умов для залучення кваліфікованих науково-педагогічних кадрів, у тому числі закордонних; інтернаціоналізація науково-освітнього середовища (проведення спільних із закордонними фахівцями наукових досліджень, організація міжнародних наукових форумів, спільні публікації, проекти, програми тощо); 5 інтенсифікація академічної та наукової мобільності студентів і викладачів, встановлення партнерських відносин із провідними навчальними закладами Європи і світу, розвиток і вдосконалення англомовного середовища. З’ясовано, що поряд із традиційними методами навчання (комунікативний, граматико-перекладний, аудіолінгвальний, груповий, конструктивістський), польські й чеські викладачі іноземних мов активно використовують інноваційні розробки, надаючи перевагу особистісно орієнтованим технологіям вивчення іноземних мов, що мають за мету не опанування словникового запасу і граматичних структур, а вироблення вміння спілкуватися іноземною мовою. Чинниками, що сприяють успішному вивченню іноземної мови, визнано такі: ініціативність та активний підхід до завдань (студент сам відшукує ефективні форми роботи і організовує власне навчання); формування компенсаторних умінь (мовної здогадки, здатності порозумітися за умови володіння недостатнім обсягом мовних одиниць); застосування різноманітних методів навчання для розв’язування поставлених завдань; вміння знаходити необхідний додатковий матеріал; віра у власні здібності, належна самооцінка; високий рівень умотивованості; готовність обговорювати свій прогрес у навчанні з іншими. Порівнявши специфіку іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей в Польщі, Чехії та Україні, констатуємо, що у вітчизняних педагогічних ЗВО, як і в обох порівнюваних країнах, активно використовуються новітні інформаційно-комунікаційні та особистісно орієнтовані технології навчання іноземним мовам. Проте, ця діяльність в Україні не забезпечує необхідний рівень індивідуалізації навчання, а для досягнення рівня автономності, який спостерігається в Польщі та Чехії, вітчизняним студентам бракує мотивації та міжкультурної компетентності. Пов’язуємо це з тим, що іноземна мова не є профільною дисципліною, а тому майбутні учителі нефілологічних спеціальностей не завжди свідомі щодо важливості набуття іншомовної міжкультурної комунікативної компетентності. Узагальнивши зміст тенденцій, концепцій та інновацій щодо підвищення ефективності іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних 6 спеціальностей у Польщі та Чехії, зроблено висновок, що окремі методологічні підходи й технології організації іншомовної підготовки педагогів у цих країнах заслуговують на імплементацію в Україні. Виокремлено чотири основні напрями іншомовної підготовки вчителів у Польщі та Чехії, які варто імплементувати на теренах нашої держави: підвищення мотивації студентів до вивчення іноземних мов; розвиток міжкультурної іншомовної комунікативної компетентності; посилення індивідуалізації навчання (автономність студента), зокрема завдяки інтенсивному застосуванню інформаційно-комунікаційних й особистісно орієнтованих технологій; активізація обміну досвідом викладання іноземних мов між європейськими ЗВО. Зроблено висновки про доцільність упровадження прогресивних ідей польського та чеського досвіду іншомовної підготовки у практику роботи закладів вищої педагогічної освіти України. Деякі з перспективних напрямів було реалізовано за безпосередньої або опосередкованої участі автора в освітньому процесі кількох українських педагогічних університетів. Одержані результати показали, що запропоновані заходи (підвищення рівня іншомовної комунікативної компетентності викладачів фахових дисциплін; підвищення публікаційної активності українських науково-педагогічних працівників у міжнародних наукових виданнях; запровадження викладання окремих дисциплін англійською мовою; систематичні закордонні стажування викладачів і студентів; удосконалення змісту й структури навчальних програм з вивчення іноземних мов; модернізовані курси викладання іноземних мов для професійного спрямування; наявність освітніх блогів і електронних навчальних посібників; розширення мережі професійних контактів із зарубіжними університетами) сприяють поліпшенню якості іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей, підвищенню рівня академічної мобільності викладачів і студентів, а також збільшують привабливість українських університетів для студентів з інших країн. 7 Наукова новизна результатів дослідження полягає в тому, що: - вперше у вітчизняній педагогічній науці здійснено цілісний аналіз теоретичних і методичних засад, основних тенденцій розвитку іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у Польщі та Чехії, зокрема: з’ясовано концептуальні засади та методологічні підходи до іншомовної підготовки вчителя для об’єднаної Європи; виявлено вплив світової освітньої політики та євроінтеграційних процесів на організацію іншомовної підготовки майбутніх учителів у Польщі, Чехії та Україні; визначені загальні та специфічні тенденції розвитку, процесуальні аспекти та цілі іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у Польщі та Чехії; запропоновано структурно-функціональну модель іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей для використання в Україні; - удосконалено навчально-методичне й технологічне забезпечення процесу іншомовної підготовки майбутніх учителів; навчальні програми з профільних дисциплін, що викладаються іноземними мовами; положення про підвищення кваліфікації науково-педагогічних і педагогічних працівників та про прийом на підвищення кваліфікації працівників з інших закладів освіти; - подальшого розвитку набули положення щодо напрямів осучаснення іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей в Україні з урахуванням позитивного польського та чеського досвіду. Теоретичне значення одержаних результатів дослідження полягає в обґрунтуванні доцільності запровадження нової, більш ефективної та прогресивної системи іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у вітчизняних педагогічних ЗВО з урахуванням кращих зразків польського та чеського досвіду. Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в розробленні методологічних основ і науково-методичних рекомендацій щодо вдосконалення іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей в Україні на основі творчого використання прогресивного досвіду Польщі та Чехії. Розроблені дисертантом, у тому числі у співавторстві з 8 колегами, навчально-методичні посібники «Практичний досвід іншомовної підготовки майбутніх учителів в Польщі та Чехії», «Особистісно орієнтовані технології навчання іноземних мов», «Професійна підготовка викладачів іноземних мов в умовах інформаційного суспільства», «Methodology and Principles of Scientific Research» і авторський навчальний блог (https://vdpu- science.livejournal.com) можуть бути використані в педагогічних ЗВО України для підвищення мотивації студентів до вивчення іноземних мов і поліпшення якості їхньої іншомовної підготовки. Ключові слова: академічна мобільність, глобалізація, європейська інтеграція, імплементація закордонного досвіду, іншомовна компетенція, іншомовна підготовка, майбутні вчителі нефілологічних спеціальностей, міжкультурна компетентність, Польща, Чехія. ABSTRACT Gromov I.V. Theoretical and methodological principles of foreign language training of future teachers of non-philological specialties in higher educational institutions of Poland and the Czech Republic. – Qualified scientific work on the rights of manuscript. Dissertation for obtaining a scientific degree of the Doctor of Pedagogical Science in specialty 13.00.04 – Theory and Methods of Professional Education. – Vinnytsia Mykhailo Kotsiubynskyi State Pedagogical University, Ministry of Education and Science of Ukraine, Vinnytsia, 2020. The dissertation research is dedicated to definition of theoretical and methodical bases of foreign language training of future teachers of non - philological specialties in pedagogical higher educational institutions of the Republic of Poland and the Czech Republic as well as to substantiation the possibilities for creative use of these countries’ progressive ideas and innovative experience. The former socialist countries with the most similar to Ukraine historical, political, socio-economic and educational conditions were selected for the comparative analysis. 9 The state of study of the researched problem in domestic and foreign pedagogical literature has been clarified; the key concepts of the research have been defined and characterized, the policy of the EU countries and Ukraine in the sphere of the citizens’ foreign language training development has been analyzed, the modern European tendencies in the field of foreign language education have been defined; a retrospective analysis has been carried out and the main stages of the Polish and Czech higher pedagogical education systems development have been identified; the foreign language competence of citizens has been characterized, the peculiarities of foreign language training of the future teachers in the context of modern pan- European linguistic processes have been analyzed; the main organizational and pedagogical measures that provide quality foreign language training for future teachers of non-philological specialties in Poland and the Czech Republic have been identified; the peculiarities of creating a motivational context for foreign language training of future teachers of non-philological specialties have been studied; innovative technologies of the key competencies effective development in classes of the foreign language for professional communication have been presented. It has been also analyzed how the future teachers of non-philological specialties are prepared for work according to the content and language integrated learning method (CLIL); the influence of national and cultural differences on the Polish and Czech students’ readiness for intercultural foreign language communication has been analyzed and the intercultural competence formation methods have been characterized; peculiarities of individualization of foreign language training of future teachers of non-philological specialties in Poland and the Czech Republic have been studied; a comparative analysis of the Polish and Czech pedagogical students’ readiness to use modern ICT in the educational process has been carried out; the ways of encouraging students to autonomous work in the process of learning foreign languages have been outlined. It has been also demonstrated how the Polish and Czech teachers develop students’ autonomous work and self-assessment skills in the process of foreign language training; the state of foreign language training of future teachers of non-philological specialties in Ukraine has been analyzed, the ways of 10 implementation of the Polish and Czech experience in domestic pedagogical universities have been determined (teaching disciplines in a foreign language, intensive use of personality-oriented and information and communication technologies, involvement of students in international activities, organization of the experience exchange events between the Ukrainian and foreign pedagogical universities’ teachers), the effectiveness of this implementation has been proved. Based on the study of documents that directly or indirectly determine the state policy on foreign languages learning issues in higher education institutions in the Czech Republic and Poland, it has been proved that the governments of both countries pay due attention to the problem of foreign language competence of their citizens. The developed legal framework, strategic decisions, government initiatives and other national measures fully meet the basic requirements of the European Union on the multilingualism policy. Thus, the use of the Czech and Polish positive experience in the context of the foreign language training state legislative support will help with determination the priorities of foreign language education state policy and its improvement in modern Ukrainian realities. Based on a comparative analysis of the Polish, Czech and Ukrainian scholars’ works to identify the key concepts in the organization of future teachers’ foreign language training (foreign language competence, foreign language communicative competence, multilingualism, plurilingualism, multiculturalism, intercultural communication, competence approach in education, internationalization of higher education), it has been concluded that the scientists of the three countries are in the same conceptual and terminological context, but the Polish and Czech researchers understand the essence of the competency approach in foreign language training somewhat more broadly and globally than their Ukrainian counterparts. Scholars from Poland, the Czech Republic and other EU countries emphasize the need to develop common cultural values, social mobility, the ability to learn, and therefore in these countries a special role in foreign language training is given to the development of intercultural competence and professional readiness in a globalized world. 11 Having analyzed the Polish and Czech scholars’ researches on the nature, content and structure of foreign language training of future non-language teachers, the author has generalized and systematized the structural and functional model of foreign language training of future teachers of non-philological specialties in Poland and the Czech Republic. It has been shown that in the investigated countries foreign language training is not limited to foreign language learning, on the contrary it is considered as a much broader process that includes various aspects of foreign language education, such as: educational (learning foreign languages, development of foreign language competence); cognitive (knowledge of the other cultures’ peculiarities, understanding the need for intercultural communication); developmental (development of intercultural communication skills, self-study, acquisition of key competencies, academic mobility); upbringing (upbringing of tolerance to other cultures and peoples, formation of intercultural competence). Criteria for the formation of readiness of non-philological teachers for life and professional activity in the context of globalization have been determined as following: value-motivational (understanding the value of foreign language training for professional activities, motivation for intercultural communication, the desire for self-improvement, self-development and self-realization through intercultural communication, focus on working in a foreign language environment); cognitive- informational (language skills, self-education skills, ability to work with foreign sources of information); operational activity (ability to use knowledge of other countries’ language and culture to solve diagnostic, prognostic, projective, search- information, constructive, organizational-communicative, analytical-reflexive pedagogical tasks); research and development (ability to compare world and domestic pedagogical experience, ability to create innovations in own practice on the basis of the best ideas of foreign experience, ability to implement results of world scientific researches in the education content); professional-reflexive (ability to self- cognition, self-assessment, evaluation of foreign experience, ability to anticipate possible complications that may arise in the process of implementation of foreign innovations in domestic realities). 12 In the context of modern integration processes and pan-European trends in language policy, in accordance with the social demand, the main directions of development of foreign language training systems in higher pedagogical education institutions in Poland and the Czech Republic have been determined as following: modernization and implementation of new educational programs and innovative technologies (foreign language programs, blended learning, project methods, etc.); arranging appropriate conditions for attracting qualified scientific and pedagogical staff, including foreign ones; internationalization of scientific and educational environment (conducting joint researches with foreign experts, organization of international scientific forums, joint publications, projects, programs, etc.); intensification of students’ and teachers’ academic and scientific mobility, establishing partnerships with leading educational institutions in Europe and the world at large, development and improvement of the English-speaking environment. It has been also found out that along with traditional teaching methods (communicative, grammar-translation, audio-lingual, group, constructivist), the Polish and Czech foreign language teachers actively use innovative developments, giving preference to personality-oriented foreign language learning technologies aimed at not only mastering vocabulary and grammatical structures, but at the development of the ability to communicate in a foreign language. The factors contributing to a foreign language successful training of have been determined as following: initiative and active approach to completing tasks (when the students find effective forms of work and organize their own training); formation of compensatory skills (language guessing, ability to understand without having a sufficient amount of language units); application of various teaching methods; ability to find the necessary additional material; belief in one's own abilities, proper self-esteem; high level of motivation; willingness to discuss own learning progress with others. Having compared the specifics of foreign language training of future teachers of non-philological specialties in Poland, the Czech Republic and Ukraine, the author has noted that in domestic pedagogical higher pedagogical institutions, like in both investigated countries, the teachers actively use the latest information and 13 communication and personality-oriented technologies in teaching foreign languages. However, this activity in Ukraine does not provide the necessary education individualization level, and in order to achieve the level of autonomy observed in Poland and the Czech Republic, Ukrainian students lack motivation and intercultural competence. The author attributes this to the fact that for such students a foreign language is not a profile discipline, and therefore future teachers of non- philological specialties are not always aware of the importance of acquiring foreign language intercultural communicative competence. Having generalized the content of trends, concepts and innovations to improve the effectiveness of foreign language training of future teachers of non-philological specialties in Poland and the Czech Republic, it has been concluded that some methodological approaches and technologies of foreign language training which are used in these countries, deserve to implementation in Ukraine. The author has distinguished four main areas of foreign language training in Poland and the Czech Republic, which should be implemented in our country: increasing students’ motivation to learn foreign languages; development of intercultural foreign language communicative competence; strengthening the individualization of learning (student autonomy), in particular through the intensive use of information and communication and personality-oriented technologies; intensification of the foreign languages teaching experience exchange between different European higher pedagogical educational institutions. The conclusions on the expediency of introducing progressive ideas of the Polish and Czech experience of foreign language training into practice of the Ukrainian pedagogical higher educational institutions have been made. With the author’s direct or indirect participation, certain perspective ideas had been implemented in the educational process of several Ukrainian pedagogical universities. The obtained results showed that the proposed steps (increasing the level of foreign language communicative competence of professional disciplines teachers; increasing the publishing activity of Ukrainian research and teaching staff in international scientific journals; introduction of teaching certain disciplines in English 14 or other foreign languages; systematic foreign internships of teachers and students; improving the foreign language curricula’s content and structure; modernized courses for teaching foreign languages for professional purposes; availability of educational blogs and electronic textbooks; expanding the network of professional contacts with foreign universities) may be helpful with improvement the quality of foreign language training of future teachers of non-philological specialties, increase the teachers’ and students’ academic mobility level, as well as increase the attractiveness of Ukrainian universities for students from other countries. The obtained results’ scientific novelty lies in the following: for the first time in the domestic pedagogical science the integral analysis of theoretical and methodical bases as well as the basic tendencies of development of foreign language training of future teachers of non-philological specialties in Poland and the Czech Republic has been carried out. In particular, the conceptual principles and methodological approaches to foreign language teacher training for a united Europe have been clarified; the influence of world educational policy and European integration processes on the organization of foreign language training of future teachers in Poland, the Czech Republic and Ukraine has been revealed; general and specific development trends, procedural aspects and goals of foreign language training of future teachers of non-philological specialties in Poland and the Czech Republic have been identified; the structural-functional model of foreign language training of future teachers of non-philological specialties for use in Ukraine has been offered. Besides, the educational-methodical and technological support of the process of foreign language training of future teachers, curricula in specialized disciplines taught in foreign languages, provisions on professional development of scientific and pedagogical and pedagogical workers and on admission to professional development of workers from other educational institutions have been improved by the author. The provisions on modernization of foreign language training of future teachers of non- philological specialties in Ukraine have been further developed. The obtained results’ theoretical significance lies in justifying the feasibility of introducing a new, more effective and progressive system of foreign language 15 training of future teachers of non-philological specialties in the Ukrainian pedagogical higher educational institutions, taking into account the best examples of Polish and Czech experience. The obtained results’ practical significance lies in developing methodological bases and scientific-methodical recommendations for improving the foreign language training of future teachers of non-philological specialties in Ukraine on the basis of creative use of progressive experience of Poland and the Czech Republic. Developed by the author, including in co-authorship, textbooks «Practical experience of foreign language training of future teachers in Poland and the Czech Republic», «Personally oriented technologies of foreign language teaching», «Professional training of foreign language teachers in the information society», «Methodology and Principles of Scientific Research» and the author's educational blog can be effectively used in pedagogical higher educational institutions of Ukraine for increasing the students’ foreign languages learning motivation and improvement the quality of their foreign language training. Keywords: academic mobility, globalization, European integration, implementation of foreign experience, foreign language competence, foreign language training, future teachers of non-philological disciplines, intercultural competency, Republic of Poland, Czech Republic. Список друкованих праць, в яких опубліковані основні наукові результати дослідження Монографії 1. Громов Є.В. Іншомовна підготовка майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у закладах вищої освіти Республіки Польщі та Чеської Республіки: монографія. Вінниця : ТОВ «Друк», 2020. 440 с. 2. Коломієць А.М., Громов Є.В., Коломієць Д.І. Кореляція потреб школи та пропозиції системи педагогічної освіти (на прикладі Польщі). Університет – Школа: співпраця в умовах євроінтеграції: монографія / за заг. ред. Акімова О.В., Фрицюк В.А., Троян Г.В. [та ін]. Вінниця, 2019. С. 49-68. 16 Навчальні посібники 3. Мазайкіна І.О., Громов Є.В., Ямчинська Т.І. Особистісно орієнтовані технології навчання іноземних мов: навч.-метод. посіб. Вінниця : ВДПУ, 2017. 76 с. 4. Фальштинська Ю.В., Громов Є.В., Ямчинська Т.І. Професійна підготовка викладачів іноземних мов в умовах інформаційного суспільства: навч.-метод. посіб. Вінниця : ВДПУ, 2018. 79 с. 5. Громов Є.В., Коломієць А.М. Методологія і методика наукових досліджень (Methodology and Principles of Scientific Research): навч.-метод. посібник для викладання іноземною мовою. Вінниця : Видавництво «ФОП Корзун Д.Ю.», 2020. 188 с. 6. Громов Є.В. Практичний досвід іншомовної підготовки майбутніх учителів у Польщі та Чехії: навч-метод. посіб. Вінниця : ВДПУ, 2020. 146 с. Статті у наукових фахових виданнях України 7. Громов Є.В. Використання нових інформаційних технологій у навчанні англійській мові. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. 2004. № 6. С. 334-342. 8. Громов Є.В. Використання персональних комп’ютерів у навчанні іноземним мовам. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. 2005. №8. С. 259-263. 9. Громов Є.В. Підвищення конкурентоспроможності української освіти на Європейському ринку освітніх послуг. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. 2012. № 29. С. 360-365. 10. Громов Є.В., Мазайкіна І.О. Застосування мультимедійних технологій як основа особистісно орієнтованого підходу у викладанні іноземних мов. Наукові записки Вінницького державного педагогічного 17 університету імені Михайла Коцюбинського. Серія: Педагогіка и психологія. 2017. № 49. С. 81-86. (Index Copernicus) 11. Коломієць А.М., Лазаренко Н.І., Громов Є.В. Концептуальні засади розвитку наукової діяльності педагогічного університету на сучасному етапі розвитку суспільства. Освітній простір України. 2017. № 9. С. 74-80. 12. Лазаренко Н.І., Громов Є.В. Викладання навчальних дисциплін у педагогічних університетах іноземною мовою як чинник Євроінтеграції. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. 2017. № 49. С. 8-12. (Index Copernicus) 13. Kolomiiets A.M., Gromov I.V., Kolomiiets D.I. Implementation of the latest world-class scientific achievements in training process of future teachers. Наука і освіта. 2017. № 8. С. 72-77. (Web of Science) (http://scienceandeducation.pdpu.edu.ua/doc/2017/8_2017/10.pdf) 14. Громов Є.В. Актуальність вивчення досвіду іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у вищих навчальних закладах Польщі та Чехії. Освітологія (Oświatologia). 2017. № 6. С. 163-169. (Index Copernicus) 15. Коломієць А.М., Громов Є.В. Нетнографічний аналіз тематичного спектру педагогічних досліджень у виданнях з наукометричної бази Scopus. Інформаційні технології і засоби навчання. 2017. № 59 (3). С. 179-188. (Web of Science) https://journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/view/1666) 16. Громов Є.В., Мазайкіна І.О. Про основні аспекти державної політики Польщі та Чехії з питань вивчення англійської мови. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. 2018. № 50. С. 258-263. (Index Copernicus) 17. Громов Є.В. Застосування колективних форм аудиторної роботи як засіб підвищення мотивації в навчанні англійському усному мовленню 18 польських студентів нефілологічних спеціальностей. Проблеми освіти. 2018. №89. С. 109-124. 18. Коломієць А.М., Громов Є.В. Викладання навчальних дисциплін англійською мовою студентам магістратури як чинник розвитку транснаціональної освіти. Актуальні питання гуманітарних наук. 2018. № 21. С. 176-180. 19. Коломієць А.М., Громов Є.В. Розвиток іншомовної компетентності майбутніх магістрів педагогічної освіти в контексті євроінтеграційних процесів. Рідна школа. 2018. С. № 9-12 (1060). 15-20. 20. Громов Є.В. До сторіччя становлення системи педагогічної освіти Польщі (1919-2019). Рідна школа. 2019. № 3-4(1062). С. 18-25. 21. Лазаренко Н.І., Коломієць А.М., Громов Є.В. Науковий туризм як інструмент професійного розвитку дорослих. Освіта дорослих: теорія, досвід, перспективи. 2019. № 1(15). С. 39-55. 22. Denysyk G.I., Kolomiiets A.M., Gromov I.V., Kolomiiets D.I., Kamenova D. International Scientific and Pedagogical Communication as a Constituent Part of the Tourism Activity. Ukrainian Geographical Journal. (Section of Social Sciences). 2019. № 4. P. 28-39. (Scopus) (https://ukrgeojournal.org.ua/uk/node/665) 23. Коломієць А.М., Громов Є.В., Коломієць Д.І. Форми й методи підвищення наукової публікаційної активності та продуктивності викладачів вищої школи. Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія. 2019. № 60. С. 50-54. (Index Copernicus) 24. Громов Є.В. Готовність студентів польських і чеських університетів до використання сучасних ІКТ в навчальному процесі (порівняльний аналіз). Духовність особистості: методологія, теорія і практика. Збірник наукових праць Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля. 2020. № 1(94). С. 60-73. (Index Copernicus) 25. Громов Є.В. Технологія активного мовлення у формуванні іншомовної комунікативної компетентності студентів нефілологічних 19 спеціальностей в університетах Польщі та Чехії. Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія. 2020. № 63. C. 159-163. (Index Copernicus) 26. Громов Є.В. Використання методики blended learning в іншомовній підготовці майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей (досвід Польщі та Чехії). Збірник наукових праць Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького. Серія: педагогічні науки. 2020. № 1(20). C. 65-78. Статті у закордонних періодичних виданнях 27. Kobysia V.M., Gromov I.V. Usage of Modern Information Technologies in Learning and Research Activities. Media and Trust. Theoretical, Research and Practical Contexts. Szczeciń. 2014. № 1. S. 217-223. (Index Copernicus) 28. Gromov I.V., Mazajkina I.O. Applying of modern multimedia- technologies into the process of foreign languages teaching. Innovative solutions in modern science. 2017. № 3(12). P. 29-43. 29. Gromov I.V., Kolomiiets A.M., Lazarenko N.I., Zhovnych O.V., Biretska L. Foreign Language Competence of the Citizens of Poland and Czech Republic within the Context of Current All-European Linguistic Processes. Society, Integration, Education (SIE 2018). 2018. Vol. 3. P. 512-523. (Web of Science) (http://journals.rta.lv/index.php/SIE/article/view/3077/3097) 30. Gromov I.V., Kolomiiets A.M., Kolomiiets D.I., Mazajkina I.O., Nalyvaiko О.І. Europeanization of the Ukrainian System of Higher Pedagogical Education through the Improvement of Undergraduates’ Foreign Language Communicative Skills. Society, Integration, Education (SIE 2019). 2019. Vol. 3. P. 443-454. (Web of Science) (http://journals.ru.lv/index.php/SIE/article/view/3985/3820) 31. Slushny O.M., Akimova O.V., Khamska N.B., Kolomiiets A.M., Gromov I.V. Educational project «Pedagogical insight» as a technology of the future teachers’ personal professional formation. Society, Integration, Education (SIE 2020). 2020. Vol. 4. P. 635-645. (Web of Science) 20 (http://journals.rta.lv/index.php/SIE/article/view/4898/4672) 32. Kolomiiets A.M., Gromov I.V., Kolomiiets L.I., Mazajkina I.O., Kolomiiets D.I. Work with Foreign Scientific Editions as an Effective Factor of Motivating Undergraduates to Improve Their Foreign Language Competency. The New Educational Review, 2020. Vol. 60, № 2/2020. P. 96-107 (Scopus) (https://tner.polsl.pl/volume-60-2020/) Статті у наукових виданнях України 33. Громов Є.В. Порівняльний аналіз напрямів реформування освіти у Польщі та Україні наприкінці ХХ ст. Теоретичні та методичні засади розвитку педагогічної освіти: педагогічна майстерність, творчість, технології. 2011. № 1. С. 56-61. 34. Коломієць А.М., Коломієць Д.І., Громов Є.В. Методичні прийоми навчання майбутніх науковців пошуку наукометричної інформації в мережі Інтернет. Інформаційно-комунікаційні технології в сучасній освіті: досвід, проблеми, перспективи. 2017. № 5. С. 54-57. 35. Галузяк В.М., Акімова О.В., Громов Є.В. Сучасні зарубіжні підходи до розуміння лідерства і виховання лідерів. Лідер. Освіта. Суспільство. 2019. № 1. С. 32-53. 36. Коломієць А.М., Лазаренко Н.І., Громов Є.В. Закордонне стажування викладачів педагогічних університетів: можливості та перспективи. Вісник кафедри ЮНЕСКО «Неперервна професійна освіта ХХІ століття». 2020. № 1. С. 45-52. Статті у збірниках матеріалів конференцій 37. Громов Є.В. Мотивація викладачів іноземних мов до інноваційних підходів у підготовці майбутніх учителів. Innovations and Modern Technology in the Educational System: Contribution of Poland and Ukraine : proceedings of International Scientific and Practical Conference. Sandomierz, 2017. P. 86-90. 38. Громов Е.В., Мазайкина И.О. Самостоятельная подготовка студентами дидактических материалов с учётом принципов индивидуализации 21 и дифференциации обучения иностранным языкам. Педагогические инновации – 2017 : материалы международной научно-практической интернет-конференции. Витебск, 2017. С. 144-146. 39. Громов Є.В., Коломієць Д.І., Бабчук Ю.М. Блогінг як сучасна світова педагогічна технологія підготовки вчителів. Modern methods, innovations and operational experience in the field of psychology and pedagogics : proceedings of the International research and practice conference. Lublin, 2017. P. 51-54. 40. Громов Є.В., Лазаренко Н.І., Коломієць А.М., Жовнич О.В. Порівняльний аналіз проблем вивчення іноземних мов у Польщі та Чехії (за даними видань, що індексуються наукометричною базою Scopus). Science And Life : proceedings of articles the international scientific conference. Karlovy Vary, 2017. S. 62-71 рр. 41. Gromov I.V., Mazajkina I.O. Usage of portfolio-technology in the process of foreign languages learning by European higher school students. Linguistic Training of Students of Universities of Non-philological Specialities in the Context of Bologna Process and Recommendations of the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching and Assessment : proceedings of the VIII International Scientific and Methodological Conference. Odessa, 2017. P. 211- 214. 42. Громов Є. В., Коломієць Д.І. До проблеми іншомовної компетентності майбутніх учителів трудового навчання. Актуальні проблеми підготовки вчителя трудового навчання та технологій середньої школи : теорія, досвід, проблеми : матеріали Всеукраїнської наукової інтернет- конференції. Вінниця, 2018. С. 94-97. 43. Громов Є.В. Іншомовна комунікативна компетентність як індикатор готовності педагога до професійної мобільності. Формування професійно мобільного фахівця: європейський вимір : матеріали V Всеукраїнської науково- практичної конференції. Дніпро, 2019. С. 72-75. 22 Опубліковані праці, які додатково відображають наукові результати 44. Подолянчук С.В., Лазаренко Н.І., Руснак І.Є., Громов Є.В. Моніторинг наукової діяльності у Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського. 2015 рік : інформаційно- аналітичний збірник / за ред. С.В. Подолянчука. Вінниця, 2016. 111 с. 45. Подолянчук С.В., Лазаренко Н.І., Громов Є.В. Моніторинг наукової діяльності у Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського. 2016 рік : інформаційно-аналітичний збірник / за ред. С.В. Подолянчука. Вінниця, 2017. 112 с. 46. Подолянчук С.В., Лазаренко Н.І., Коломієць А.М., Громов Є.В. Моніторинг наукової діяльності у Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського. 2017 рік : інформаційно- аналітичний збірник / за ред. С.В. Подолянчука. Вінниця, 2018. 111 с. 47. Коломієць А.М., Громов Є.В. Методологія і методика науково- педагогічних досліджень. Програма обов’язкової навчальної дисципліни підготовки магістрів галузі знань 01 Освіта/Педагогіка спеціальності 014 Середня освіта (Математика, Фізика, Інформатика, Трудове навчання та технології). Вінниця, 2018. 10 с. Свідоцтво про реєстрацію авторського права на твір 48. Костюкевич В.М., Лазаренко Н.І., Коломієць А.М., Громов Є.В. Свідоцтво про реєстрація авторського права на науковий твір «Індивідуальний науковий рейтинг науково-педагогічних працівників Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського» (№87836 від 18.04.2019 р.) 23 ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ ЗВО – заклад вищої освіти ВДПУ – Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського ІВО – інтернаціоналізація вищої освіти CEFR – Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment) ЄКТС (ECTS) – європейська кредитно-трансферна система (European Credit Transfer System) CLIL – предметно-мовне інтегроване навчання (Content and Language Integrated Learning) CALL – комп’ютерне вивчення іноземної мови (Computer Assisted Language Learning) MALL – мобільне вивчення іноземної мови (Mobile Assisted Language Learning) ELE – електронне навчальне середовище (Electronic Learning Environment) ММЦ – мапа мрій і цінностей MEN – Міністерство національної освіти Польщі (Ministerstwo Edukacji Narodowej) MNISW – Міністерство науки і вищої освіти Польщі (Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego) MŠMT ČR – Міністерство освіти, молоді та спорту Чеської Республіки (Ministerstvo Školství, Mládeže a Tělovýchovy Čеsкě Republiky) ЄС (EU) – Європейський Союз (European Union) ЄК (EC) – Європейська Комісія (European Commission) PL – Республіка Польща (Poland) CZ – Чеська Республіка (Czech) UA – Україна (Ukraine) 24 ЗМІСТ АНОТАЦІЯ ………………………………………………………………… 1 ABSTRACT ………………………………………………………………… 8 СПИСОК ДРУКОВАНИХ ПРАЦЬ АВТОРА ………………………… 15 ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ …………………………………. 23 ВСТУП ……………………………………………………………………… 27 РОЗДІЛ 1. ІНШОМОВНА ПІДГОТОВКА ФАХІВЦІВ ЯК ГЛОБАЛЬНА ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА ………………………… 42 1.1 Теоретичні аспекти іншомовної підготовки, дефінітивний аналіз ключових понять …………………………………………………… 42 1.2 Політика країн Європейського Союзу та України в сфері розвитку іншомовної підготовки громадян ……………………………………………. 80 1.3 Сучасні європейські тенденції в галузі іншомовної освіти ……………. 105 Висновки до першого розділу ……………………………………………….. 136 Список використаних джерел ……………………………………………….. 140 РОЗДІЛ 2. ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ІНШОМОВНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ НЕФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ ПОЛЬЩІ ТА ЧЕХІЇ …………………………………… 168 2.1 Розвиток системи вищої освіти Польщі та Чехії ………………………. 168 2.2 Основні етапи розвитку педагогічної освіти в Польщі та Чехії ………. 187 2.3 Іншомовна компетентність громадян Польщі і Чехії та іншомовна підготовка майбутніх учителів у контексті сучасних загальноєвропейських лінгвістичних процесів …………………………….. 208 Висновки до другого розділу ………………………………………………… 232 Список використаних джерел ……………………………………………….. 234 РОЗДІЛ 3. ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ІНШОМОВНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ НЕФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ У ПОЛЬЩІ ТА ЧЕХІЇ … 244 25 3.1 Створення мотиваційного контексту іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у Польщі та Чехії ….. 244 3.2 Інноваційні технології ефективного розвитку ключових компетентностей на заняттях з іноземної мови для професійного спілкування ………………………………………… 257 3.3 Підготовка майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей до роботи за методикою предметно-мовного інтегрованого навчання CLIL ... 280 Висновки до третього розділу ……………………………………………….. 293 Список використаних джерел ………………………………………………... 296 РОЗДІЛ 4. ФОРМУВАННЯ МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ НЕФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ ПОЛЬЩІ ТА ЧЕХІЇ …………………………………. 305 4.1 Вплив національно-культурних відмінностей на готовність польських і чеських студентів до міжкультурної іншомовної комунікації ………….. 305 4.2 Методи формування міжкультурної компетентності майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей в закладах вищої освіти Польщі та Чехії …………………………………… 321 Висновки до четвертого розділу ……………………………………………. 347 Список використаних джерел ………………………………………………. 350 РОЗДІЛ 5. АВТОНОМІЗАЦІЯ ПРОЦЕСУ ІНШОМОВНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ НЕФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ У ПОЛЬЩІ ТА ЧЕХІЇ …………………………… 356 5.1 Проблема індивідуалізації іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у Польщі та Чехії ………………………… 356 5.2 Порівняльний аналіз готовності польських і чеських студентів педагогічних закладів вищої освіти до використання сучасних ІКТ у навчальному процесі ………………………………………. 369 26 5.3 Розвиток навичок автономної роботи та самооцінювання в процесі іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у Польщі та Чехії ………………………… 379 Висновки до п’ятого розділу ………………………………………………… 396 Список використаних джерел ……………………………………………….. 399 РОЗДІЛ 6. РЕЗУЛЬТАТИ ІМПЛЕМЕНТАЦІЇ ПОЛЬСЬКОГО ТА ЧЕСЬКОГО ДОСВІДУ ІНШОМОВНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ НЕФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ У ПЕДАГОГІЧНИХ ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ ………………………………………………………… 409 6.1 Стан іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей в Україні ………………………………….. 409 6.2 Викладання навчальних дисциплін іноземною мовою у педагогічних університетах як вагомий чинник підвищення мотивації до вивчення іноземних мов ……………………………………… 425 6.3 Використання особистісно орієнтованих та інформаційно- комунікаційних технологій для забезпечення автономності студентів у вивченні іноземних мов ………………………………………… 449 6.4 Залучення студентів до міжнародної діяльності, організація обміну досвідом між викладачами українських і закордонних педагогічних закладів вищої освіти ………………………….. 458 Висновки до шостого розділу ……………………………………………….. 476 Список використаних джерел ……………………………………………….. 479 ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ …………………………………………………… 502 ДОДАТКИ ……………………………………………………………………. 514 27 ВСТУП Актуальність і доцільність дослідження. Концепція модернізації сучасної української освіти передбачає підготовку компетентних фахівців на рівні світових стандартів, соціально й професійно мобільних, конкурентоспроможних на вітчизняному, європейському і світовому ринках праці. У державних документах: Національній доктрині розвитку України в XXI столітті, законах України «Про освіту», «Про вищу освіту», Національній програмі вивчення та популяризації іноземних мов «Speak Global – Go Global», а також Концепції «Нової української школи» серед ключових компетентностей зазначається високий рівень спілкування іноземними мовами. У «Педагогічній конституції Європи» першою серед основних компетентностей, якими має володіти вчитель XXI століття, також зазначена саме комунікативна компетентність, тобто вільне володіння кількома європейськими мовами, що забезпечує не лише підвищення рівня фахової підготовки, а й сприяє академічній мобільності майбутнього вчителя. Іншомовне спілкування педагогів з різних країн забезпечує ефект вирівнювання ступенів у сфері поінформованості про досягнення в інноваційній педагогіці, інтеріоризації суб’єктами педагогічного процесу однакових загальноцивілізаційних цінностей, що створює особливу соціально-психологічну реальність – міжнародне педагогічне партнерство. Реалізація основних положень загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти зумовлює необхідність перегляду усталених поглядів на процес іншомовної підготовки майбутнього вчителя з урахуванням потреб сучасного суспільства і вимог до рівня та обсягу знань, якими має оволодіти кожен випускник педагогічного закладу вищої освіти (ЗВО). Відтак постала нагальна потреба приведення процесу підготовки майбутнього педагога у відповідність до запитів сьогодення, що передбачає перехід від традиційних до інноваційних способів професійного становлення особистості, від пріоритету вузькоспеціальних завдань до цілісного розвитку особистості майбутнього 28 вчителя, педагогічної взаємодії, співпраці та співтворчості, що забезпечує інтеграцію нашої держави до загальноєвропейського освітнього простору. Прийнята українським урядом національна політика вивчення й популяризації іншомовної підготовки передбачає оволодіння кожним випускником української школи двома іноземними мовами, що вимагає від учителя нового покоління здатності реалізовувати інноваційні методи викладання, забезпечувати постійне вдосконалення та самовдосконалення особистості учня. Метою педагогічних ЗВО визначена підготовка високоосвіченого фахівця й творчого працівника, здатного до роботи в багатомовному інформаційному просторі. Навчаючи дітей і молодь, формуючи їхній світогляд і культуру, сучасний учитель виховує в молодого покоління здатність жити і працювати в умовах полікультурної взаємодії народів європейського простору. Це змінює історичну місію освіти і вчителя, головним завданням яких є виховання потреби і вміння жити разом у єдиному європейському домі на засадах демократії та дотримання прав людини, миролюбства і безпеки, толерантності й солідарності. Реалізація цих завдань потребує розробки єдиної стратегії іншомовної підготовки майбутніх педагогічних кадрів, підпорядкованої інтеграції зусиль щодо формування вчителя нової генерації на єдиній платформі європейських цінностей з урахуванням особливостей національних культур і характерів. У цьому контексті спостерігаємо помітні досягнення держав Західної Європи, а також країн колишнього соціалістичного табору, які нещодавно приєдналися до Європейського Союзу (ЄС). Вони успішно конкурують на світовому ринку, визначаючи основні напрями розвитку суспільно-економічних відносин, у тому числі освітні тенденції. Україна поки що не входить до числа країн-лідерів у цій галузі, проте докладає чималих зусиль щодо оновлення змісту освіти та удосконалення її методології у відповідності до значних суспільних і технологічних перетворень, що відбуваються як в Україні, так і у світі загалом. Наголос уже зроблено на нових методологічних підходах до організації вищої педагогічної освіти http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?C21COM=2&I21DBN=UJRN&P21DBN=UJRN&IMAGE_FILE_DOWNLOAD=1&Image_file_name=PDF/Nvpupupp_2016_3_9.pdf 29 (О. Акімова, І. Зязюн, А. Коломієць, Н. Лазаренко, В. Фрицюк, В. Шахов), підвищенні якості підготовки сучасного вчителя (В. Андрущенко, О. Біда, Р. Гуревич, В. Кремень, С. Сисоєва), універсальності підготовки випускника педагогічних ЗВО та його адаптованості до європейського ринку праці (В. Каплінський, О. Кучай, Л. Пуховська, І. Прокопенко, В. Чичук), на розробленні концепцій і стратегій розвитку іншомовної освіти в педагогічних університетах (Н. Бідюк, Н. Іваницька, Л. Коваленко, О. Ланських, Л. Мовчан, С. Ніколаєва), а також на особистісній орієнтованості (Н. Авшенюк, О. Карпенко, І. Мазайкіна), інформатизації (О. Матвієнко, Л. Морська, О. Подзигун, О. Рогульська) та інноваційності (О. Антоненко, Т. Коваль, О. Локшина, Р. Мартинова, Ю. Полікарпова) іншомовної підготовки майбутніх педагогів з урахуванням прогресивних ідей європейського досвіду. Необхідність удосконалення системи освіти диктується європейською орієнтацією України загалом і входженням її в європейський освітній простір зокрема та передбачає, насамперед, глибоке освоєння зарубіжного досвіду, необхідного для створення відповідної системи у власній країні. Як показав аналіз наукових розвідок, досить ґрунтовно досліджені загальні процеси реформування системи освіти, що відбуваються в найбільш розвинених європейських країнах: Німеччині (Н. Абашкіна, В. Гаманюк, Т. Вакуленко, Л. Отрощенко, Л. Сакун), Великій Британії (О. Кузнецова, О. Леонтьєва, А. Парінов, В. Третько), Франції (О. Авксентьєва, Л. Зязюн), Фінляндії (Л. Ляшенко), країнах Скандинавії (Л. Мовчан, О. Огієнко), Нідерландів (Г. Петрушко), інших західних країнах ЄС (О. Матвієнко, М. Олійник). Актуальні питання іншомовної підготовки майбутніх учителів упродовж багатьох років науковці досліджують за різними напрямами. Серед них – теоретико-методологічні основи іншомовної педагогічної освіти (О. Бігич, І. Бім, Н. Бріт, В. Краєвський, І. Лернер, Б. Лапідус, С. Ніколаєва, В. Плахотник, Г. Рогова, Ф. Рабинович, О. Савченко, О. Хоменко та ін.); професійна іншомовна підготовка фахівців у галузі педагогічної діяльності (І. Андрєєва, Г. Бакаєва, П. Гурвич, В. Неустроєва, С. Роман, Т. Скрипникова та ін.); 30 іншомовна комунікативна компетенція в контексті сучасних соціокультурних проблем фахової підготовки майбутніх учителів (В. Махінов); теорія компаративних досліджень (Н. Бідюк, В. Зубко, К. Корсак, Н. Лавриченко, О. Локшина, Л. Пуховська, І. Тараненко, Й. Шатковська, А. Яновський та ін.) Головний інтерес для компаративного аналізу викликає досвід країн близького зарубіжжя з найбільш подібними до України соціальними, історико- політичними, соціально-економічними, освітніми умовами. На нашу думку, саме такими країнами є Республіка Польща та Чеська Республіка. На початку ХХІ ст. обидві країни стали членами ЄС, завдяки реформуванню як соціальної й економічної систем, так і систем підготовки фахівців, зокрема активізації контактів із державами Західної Європи у сфері освітньої політики, орієнтації на висновки академічних спільнот розвинених європейських країн. Як наслідок, активізувався вплив освітньої політики західних країн на наявні системи професійної освіти в Польщі та Чехії (L. Aleksandrowicz-Pędich, C. Banach, M. Białek, M. Czerepaniak-Walczak, H. Gajdamowicz, R. Gmoch, I. Janowska, C. Karolak, J. Kic-Drgas, A. Krasnodębska, H. Kwiatkowska, E. Łoś, К. Mihułka, P. Nowakowska, J. Olszewska, M. Pawlak, P. Romanowski, Ł. Sienkiewicz, R. Walkowiak, D. Werbińska, E. Zawadowska-Kittel) та Чехії (M. Beneš, M. Hofmannová, T. Janík, M. Karpetová, G. Lojová, K. Marková, P. Najvar, O. Neumajer, J. Novotná, M. Pešková, M. Píšová, M. Šamalová, S. Šebestová, M. Tureckiová, P. Urbánek, J. Vašutová, J. Veteška, K. Vlčková, Z. Vybíral, J. Zerzová, E. Zezulková). У цьому ж напрямі рухається Україна. Тому позитивні зміни, що відбуваються в сусідніх країнах, є прикладом для нашої держави щодо вирішення питань змісту, форм і технологій освіти. Упродовж останнього десятиліття українські науковці активно здійснюють порівняльно-педагогічні дослідження тенденцій іншомовної підготовки в країнах Східної Європи: С. Каричковська (порівняльний аналіз підготовки майбутніх вчителів англійської мови в університетах України та Польщі), Л. Загоруйко (особливості оцінювання знань студентів з іноземної мови у закладах вищої 31 освіти Польщі), М. Тадеєва (сучасні тенденції розвитку шкільної іншомовної освіти в країнах-членах Ради Європи), О. Антоненко (європейські інновації в системі навчання іноземним мовам у Чеській Республіці) та інші. Водночас, аналіз праць науковців свідчить, що основну увагу поки що було приділено вивченню особливостей професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов, у той час як особливості іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей в означених країнах ще не стали предметом окремого цілісного наукового дослідження. Отже, важливість дослідження зумовлюється соціальною значущістю вивчення проблеми іншомовної підготовки майбутніх фахівців немовних спеціальностей у польських та чеських ЗВО у контексті порівняльного аналізу та необхідністю використання їхнього позитивного досвіду задля створення і впровадження рекомендацій щодо ефективних умов іншомовної підготовки майбутніх педагогів в Україні. Аналіз документальних і наукових джерел, у яких висвітлений досвід іншомовної підготовки майбутніх учителів у ЗВО України, уможливив виокремлення низки суперечностей, зокрема між: - викликами сучасного глобалізованого та полікультурного суспільства й рівнем іншомовної підготовки українських педагогів, необхідним для ефективної реалізації професійних функцій; - розумінням соціальної значущості іншомовної підготовки педагогічних працівників і недостатнім використанням європейського досвіду в модернізації національної системи педагогічної освіти; - очікуванням суспільством якісних змін у системі освіти України відповідно до європейських стандартів і недосконалістю наукового обґрунтування концептуальних засад іншомовної підготовки майбутніх педагогів; - вимогами сучасного суспільства знань до професіоналізму майбутніх педагогів і недосконалістю підходів до відбору і структурування змісту їхньої іншомовної підготовки; 32 - об’єктивними потребами вивчення інноваційних ідей зарубіжного досвіду іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей і відсутністю його належного освоєння, узагальнення у вітчизняній педагогічній теорії та впровадження в практику. Забезпечення якісного рівня іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей можливе лише за умови подолання зазначених суперечностей на основі обґрунтування концептуальних засад розвитку системи їхньої іншомовної підготовки, розроблення відповідних навчально- методичних комплексів і науково-практичних рекомендацій. Враховуючи євроінтеграційні тенденції розвитку України, прагнення щодо приєднання до європейського простору вищої освіти, соціальну значущість забезпечення якості та ефективності іншомовної підготовки майбутніх учителів немовних спеціальностей, відсутність цілісного системного дослідження та практичного впровадження європейського досвіду іншомовної підготовки майбутніх педагогів, актуальність проблеми, її соціальну значущість і недостатню розробленість у вітчизняній педагогіці, темою дисертаційної роботи було обрано: «Теоретичні і методичні засади іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у вищих навчальних закладах Польщі та Чехії». (Далі в тексті дисертації замість «вищі навчальні заклади (ВНЗ)», буде вжито «заклади вищої освіти (ЗВО)»). Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота є складовою науково-дослідної теми кафедри педагогіки і професійної освіти Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського «Теорія та методологія педагогічної підтримки особистісного розвитку майбутніх учителів» (РК №0111U001620), «Теоретико- методичні засади формування загально-педагогічної компетентності сучасного вчителя в контексті становлення європейського простору вищої освіти» (РК №01115U002571), «Педагогічний супровід особистісно-професійного розвитку майбутнього вчителя» (РК №01119U102999) та кафедри методики навчання іноземних мов «Педагогічні умови навчання іншомовного 33 професійного спілкування майбутніх учителів у парадигмі сучасної комунікативної лінгвістики» (протокол №6 від 08.12.2015 р.). Тема дисертації затверджена вченою радою Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (протокол №15 від 23.02.2017 р.), і узгоджена Міжвідомчою радою з координації досліджень у галузі освіти, педагогіки і психології (протокол №3 від 16.05.2017 р). Мета дослідження: визначити теоретичні та методичні засади іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у закладах вищої освіти Польщі та Чехії та обґрунтувати можливості творчого використання прогресивних інноваційних ідей досвіду цих країн для удосконалення системи іншомовної підготовки майбутніх педагогів в Україні. Об’єкт дослідження – професійна підготовка майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у закладах вищої освіти Республіки Польщі та Чеської Республіки. Предмет дослідження – теоретичні та методичні засади, провідні тенденції іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у закладах вищої освіти Польщі та Чехії. Відповідно до мети визначені такі завдання дослідження: 1) з’ясувати стан дослідження та розроблення проблеми у вітчизняній та зарубіжній педагогіці; 2) визначити базові поняття стосовно концептуальних засад іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у польських і чеських закладах вищої освіти; 3) оцінити вплив світової освітньої політики та євроінтеграційних процесів на якість іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у Польщі, Чехії та Україні; 4) виявити сучасні тенденції іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у Польщі та Чехії; 5) здійснити порівняльно-педагогічний аналіз іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей в Польщі, Чехії та Україні; 34 6) визначити напрями й обґрунтувати перспективи використання позитивного досвіду польських і чеських освітян у процесі іншомовної підготовки вчителів нефілологічних спеціальностей у вітчизняних ЗВО; 7) розробити навчально-методичне забезпечення для вдосконалення іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей з урахуванням інноваційних ідей польського та чеського досвіду. Для досягнення мети й розв’язання визначених завдань було використано такі взаємопов’язані методи дослідження: загальнонаукові теоретичні (комплексний аналіз бібліографічної та методичної літератури з порушеної проблеми, аналіз, порівняння та узагальнення) для виявлення особливостей іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у Польщі та Чехії; історико-системний – для аналізу автентичних джерел, офіційних документів країн, що досліджуються, вивчення процесу становлення і розвитку вищої педагогічної освіти та іншомовної підготовки майбутніх учителів; компонентно-структурний – для виокремлення основних складових систем іншомовної підготовки вчителів нефілологічних спеціальностей та обґрунтування напрямів їх розвитку; структурно-функціональний – для аналізу структурно-змістових, організаційних і дидактичних засад іншомовної підготовки фахівців означеного напряму; компаративно-педагогічний – для порівняння та виявлення подібних і відмінних підходів до іншомовної підготовки вчителів немовних спеціальностей у польському, чеському та українському досвіді; інтерпретаційно-аналітичний – для виявлення раціонального і практично-ціннісного досвіду у наукових розробках з порівняльної педагогіки; прогностичний – для обґрунтування перспектив розвитку системи іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей в Україні на основі творчого використання інноваційних ідей польського та чеського досвіду; 35 статистичні – для узагальнення даних щодо динаміки розвитку іншомовної підготовки майбутніх педагогів. Теоретичну основу дослідження становлять наукові положення та висновки стосовно: сучасної філософії освіти (В. Андрущенко, Г. Васянович, І. Зязюн, В. Кремень, В. Огнев’юк та ін.); концептуальних положень методології порівняльної педагогіки (Н. Бідюк, О. Кучай, М. Лещенко, О. Матвієнко, Л. Пуховська); тенденцій професійної підготовки майбутніх учителів в умовах євроінтеграції (Н. Авшенюк, Р. Гуревич, О. Дубасенюк, А. Коломієць, Н. Лазаренко, С. Сисоєва); розвитку освітніх систем у європейських країнах (Н. Абашкіна, Н. Бідюк, О. Кучай, О. Локшина, Н. Ничкало, О. Огієнко); іншомовної підготовки педагогів (Л. Коваленко, О. Ланських, Л. Мовчан) та ін. Концепція дослідження. Компаративний характер дослідження зумовлює необхідність обґрунтування його концептуальних положень із позиції таких концептів: аналітичного (характеристика сучасних систем іншомовної підготовки вчителів нефілологічних спеціальностей у Польщі та Чехії), критичного (динаміка функціонування і розвитку польської та чеської систем іншомовної підготовки вчителів нефілологічних спеціальностей з урахуванням світової освітньої політики, євроінтеграційних процесів, потреб особистості, науки, економіки і ринку праці) та прогностичного (визначення можливостей використання інноваційних ідей польського та чеського досвіду у вітчизняній педагогічній теорії і практиці). Дослідження обраної проблеми базується на науково обґрунтованому положенні про те, що іншомовна підготовка майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у Польщі та Чехії є важливою складовою їхнього соціального розвитку. Методологічною основою дослідження є положення про важливість урахування соціальних, економічних, культурологічних і політичних особливостей означених країн, їх впливу на професійну підготовку педагогів. Провідна ідея дослідження полягає в тому, що успіх входження України в європейський освітній простір визначається процесами модернізації вітчизняної системи освіти, зокрема в сфері іншомовної підготовки, 36 покликаними підготувати вчителя нової генерації, конкурентноздатного й готового до нових трансформаційних змін. Система іншомовної підготовки педагогічних кадрів має відповідати вимогам сучасної цивілізації українського суспільства, логіці й методології сучасної педагогічної науки; базуватись на теоріях розвитку культури особистості й суспільства; органічно інтегруватись у загальну теорію навчання; давати можливість розв’язувати культурологічні, соціологічні, психологічні й педагогічні проблеми. Цілісний науковий аналіз тенденцій іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у Польщі та Чехії потребував комплексного застосування методологічних підходів, які забезпечили вивчення обраної проблеми на міждисциплінарному, міжнауковому та міжкультурному рівнях (системного, синергетичного, цивілізаційного, культурологічного, порівняльного, компетентісного, діяльнісного). Системний підхід був застосований для дослідження іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у Польщі та Чехії як системи, для виявлення загальних (характерних для обох країн) та специфічних (для кожної окремої країни) тенденцій означеної підготовки, а також для визначення напрямів використання позитивного закордонного досвіду для іншомовної підготовки вчителів нефілологічних спеціальностей в Україні. Цей підхід забезпечив структурно-функціональний аналіз проблеми у контексті економічного, політичного та соціокультурного розвитку країн, що вивчаються. Синергетичний підхід був застосований для вивчення іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у Польщі та Чехії як системи, яка за певних умов здатна до самоорганізації, саморозвитку, самовдосконалення, базується на положеннях, суть яких полягає в тому, що взаємозв’язок системи іншомовної підготовки із соціальним середовищем носить відкритий характер і експлікується у змінах як середовища, так і самої системи. 37 Цивілізаційний підхід був використаний для виявлення фундаментальних основ культури кожної країни, базових педагогічних ідей, суспільних цінностей, а також світоглядних підвалин та аксіологічних орієнтацій в Польщі та Чехії, які є дещо відмінними від західноєвропейських. Культурологічний підхід був застосований для вивчення культурного середовища, в якому відбувається процес навчання та виховання майбутніх учителів; пізнання особливостей перетворення педагогічної реальності крізь призму поняття «культури», тобто розуміння освіти як культурного процесу, що відбувається у культуровідповідному середовищі. Порівняльний підхід уможливив здійснити аналіз іншомовної підготовки вчителів нефілологічних спеціальностей в Україні, Польщі та Чехії загалом і в кожній із цих країн зокрема, а також з’ясувати спільні та відмінні риси у такій підготовці. Порівняльний аналіз здійснювався з метою виокремлення загальних і специфічних тенденцій іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у Польщі та Чехії з метою об’єктивного оцінювання можливостей використання позитивного досвіду цих країн у практиці іншомовної підготовки у вітчизняних педагогічних ЗВО. Компетентнісний підхід став основою визначення цілей, змісту і якості загальної професійної підготовки й уможливив визначити загальнопрофесійну іншомовну компетентність як цілісну, динамічну властивість особистості, що відображає її ціннісне ставлення до іншомовної комунікації, а також готовність застосовувати свої знання, уміння й навички у майбутній професійній діяльності. Діяльнісний підхід уможливив виявити тенденції в організації та методиці іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей в Польщі та Чехії; визначити результатом цієї підготовки сформовану готовність до професійної педагогічної діяльності в умовах глобалізації. Наукова новизна результатів дослідження полягає в тому, що: - вперше у вітчизняній педагогічній науці здійснено цілісний аналіз теоретичних і методичних засад, основних тенденцій розвитку іншомовної 38 підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у Польщі та Чехії, зокрема: з’ясовано концептуальні засади та методологічні підходи до іншомовної підготовки вчителя для об’єднаної Європи; виявлено вплив світової освітньої політики та євроінтеграційних процесів на організацію іншомовної підготовки майбутніх учителів у Польщі, Чехії та Україні; визначені загальні та специфічні тенденції розвитку, процесуальні аспекти та цілі іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у Польщі та Чехії; запропоновано структурно-функціональну модель іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей для використання в Україні; - удосконалено навчально-методичне й технологічне забезпечення процесу іншомовної підготовки майбутніх учителів; навчальні програми з профільних дисциплін, що викладаються іноземними мовами; положення про підвищення кваліфікації науково-педагогічних і педагогічних працівників та про прийом на підвищення кваліфікації працівників з інших закладів освіти; - подальшого розвитку набули положення щодо напрямів осучаснення іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей в Україні з урахуванням позитивного польського та чеського досвіду. Теоретичне значення одержаних результатів дослідження полягає в обґрунтуванні доцільності запровадження нової, більш ефективної та прогресивної системи іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у вітчизняних педагогічних ЗВО з урахуванням кращих зразків польського та чеського досвіду. Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в розробленні методологічних основ і науково-методичних рекомендацій щодо вдосконалення іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей в Україні на основі творчого використання прогресивного досвіду Польщі та Чехії. Розроблені дисертантом, у тому числі у співавторстві з колегами, навчально-методичні посібники «Практичний досвід іншомовної підготовки майбутніх учителів в Польщі та Чехії», «Особистісно орієнтовані технології навчання іноземних мов», «Професійна підготовка викладачів 39 іноземних мов в умовах інформаційного суспільства», «Methodology and Principles of Scientific Research» і авторський навчальний блог (https://vdpu- science.livejournal.com) можуть бути використанні в педагогічних ЗВО України для підвищення мотивації студентів до вивчення іноземних мов і поліпшення якості їхньої іншомовної підготовки. Основні наукові положення дисертації впроваджено в освітній процес Бердянського державного педагогічного університету (довідка №57-08/512 від 27.05.2020 р.), Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (довідка №06/24 від 15.05.2020 р.), Волинського інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка №172/02-13 від 28.02.2020 р.), Криворізького державного педагогічного університету (довідка №09/1-285/3 від 02.06.2020 р.), Комунального закладу вищої освіти «Вінницький гуманітарно-педагогічний коледж» (довідка №55/20-03-28-03 від 27.05.2020 р.), Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки (довідка №03-28/01/574 від 19.02.2020 р.), Хмельницької гуманітарно- педагогічної академії (довідка №181 від 20.05.2020 р.). Особистий внесок здобувача. Усі представлені в дисертації наукові результати одержані автором самостійно. У працях, написаних у співавторстві, автору належать: порівняльний аналіз особливостей організації педагогічної освіти в Польщі та Чехії [2; 16; 27; 29; 40]; визначення шляхів модернізації педагогічної освіти в Україні в умовах європеїзації [30; 31; 35; 39], ідеї щодо вдосконалення іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей [3; 4; 10; 28; 32; 41; 42]; аналіз впливу знання англійської мови на професійну та наукову активність викладачів педагогічного університету [11; 13; 15; 21; 22; 23; 34; 36; 44; 45; 46; 48], розроблення методики й технологій викладання окремих дисциплін англійською мовою [5; 12; 18; 19; 38; 47]. Ідеї співавторів у дисертації не використані. Апробація матеріалів дисертації. Основні теоретико-методологічні, методичні та практичні результати дослідження були апробовані в рамках чеського проекту «Proměny pedagogických fakult a univerzit pro XXI. století» 40 («Трансформації педагогічних факультетів і університетів XXI століття»), що був реалізований у 2020 році педагогічним факультетом Університету імені Масарика на базі українського проекту «Прогресивне управління університетом» (2017-2018 рр.), а також у доповідях на конференціях різних рівнів, зокрема: міжнародних – «Modern methods, innovations and operational experience in the field of psychology and pedagogics» (Lublin, 2017), «Innovations and Modern Technology in the Educational System: Contribution of Poland and Ukraine» (Sandomierz, 2017), «Science and life» (Karlovy Vary, 2017), «Linguistic Training of Students of Universities of Non-philological Specialities in the Context of Bologna Process and Recommendations of the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching and Assessment» (Одеса, 2017), «Педагогические инновации – 2017» (Витебск, 2017), «Society, Integration, Education» (Rezekne, 2018, 2019, 2020), «Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми» (Вінниця, 2004, 2018); всеукраїнських – «Актуальні проблеми філології та методики викладання іноземних мов у сучасному мультилінгвальному просторі» (Вінниця, 2017, 2018), «Формування професійно мобільного фахівця: європейський вимір» (Дніпро, 2019); «Філологічні горизонти: науковий, лінгводидактичний, філософський, соціальний, національно-патріотичний вектори» (Вінниця, 2019); загальноуніверситетських: «Актуальні проблеми лінгвістики та методики викладання іноземних мов у вищому навчальному закладі та школі» (Вінниця, 2014, 2016), «Актуальні проблеми підготовки вчителя трудового навчання та технологій середньої школи : теорія, досвід, проблеми» (Вінниця, 2018), а також на засіданнях науково-методичних семінарів кафедри педагогіки та професійної освіти та кафедри методики навчання іноземних мов Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. 41 Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук на тему «Сучасні тенденції розвитку професійної технічної освіти в Польщі» (спеціальність 13.00.04 – теорія та методика професійної освіти) була захищена в 2010 році. Матеріали кандидатської дисертації у тексті докторської не використані. Публікації. Результати дослідження відображено в 48 публікаціях автора, зокрема: 1 одноосібна монографія, 1 колективна монографія, 4 навчально- методичних посібники, 20 статей у наукових фахових виданнях України (з них 1 – у виданні, що індексується в базі Scopus; 2 – Web of Science; 7 – Copernicus), 6 публікацій у закордонних періодичних виданнях (з них 1 – у виданні, що індексується в базі Scopus; 3 – Web of Science; 1 – Copernicus); 4 статті у наукових виданнях України; 7 – статей у збірниках матеріалів конференцій (з них 4 у закордонних); 3 інформаційно-аналітичні збірники; 1 навчальна програма; 1 свідоцтво про реєстрацію авторського права на твір. Структура дисертації. Дисертація складається з анотації (українською, російською, англійською мовами), вступу, шести розділів, висновків до кожного з розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (753 найменування, з них 495 – іноземними мовами) на 513 сторінках та 12 додатків на 79 сторінках. Повний обсяг дисертації становить 592 сторінки, основний текст дисертації займає 422 сторінки. Робота містить 17 рисунків на 9 сторінках і 13 таблиць на 8 сторінках. 42 Розділ 1. ІНШОМОВНА ПІДГОТОВКА ФАХІВЦІВ ЯК ГЛОБАЛЬНА ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 1.1. Теоретичні аспекти іншомовної підготовки, дефінітивний аналіз ключових понять Оскільки об’єктом дисертаційного дослідження є іншомовна складова загальної професійної підготовки майбутніх учителів у закладах вищої освіти Польщі та Чехії (тобто країн-членів Європейського Союзу), то нам не лише необхідно постійно оперувати такими стандартними для педагогічних досліджень поняттями як «компетенція», «компетентність», «компетентнісний підхід в освіті», «іншомовна підготовка», «іншомовна комунікативна компетентність», а також часто звертатись до таких специфічних термінів як «глобалізація», «інтернаціоналізація вищої освіти», «мультилінгвізм», «плюрилінгвізм», «міжкультурна комунікація» та інші. Дефінітивний аналіз основних понять, що використовуються в досліджені педагогічної проблеми іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей в закладах педагогічної освіти Польщі та Чехії здійснено шляхом вивчення широко спектру думок, міркувань, визначень провідних вітчизняних і закордонних (зокрема польських і чеських) науковців, на основі чого сформовано власну точку зору щодо понятійного апарату в сфері досліджуваної проблематики. Далі представимо дефінітивний аналіз понять, які відповідають специфіці дослідження з точки зору вивчення сучасних об’єднавчих процесів у Європі та світі. Почнемо з феномену «глобалізації», яку видатний британський соціолог Anthony Giddens визначає як «об’єктивний процес поступової всесвітньої політичної, економічної, культурної інтеграції та уніфікації; розширення розмірів певного явища до планетарного масштабу, в результаті якого світ стає більш зв’язаним і залежним від усіх його суб’єктів» [154]. На думку вченого, глобалізація має характерні риси, які в тій чи іншій мірі проявляються в усіх 43 сферах, яких вона торкається. До них відноситься посилення взаємопов’язаності, взаємозалежності й взаємодії людей в усьому світі, проте у кожній сфері людської життєдіяльності процес глобалізації протікає по-своєму, маючи характерні особливості, непритаманні для інших сфер [154]. Фахівці Міжнародного валютного фонду визначають чотири базові аспекти глобалізації: торгівля й фінансові транзакції; рух капіталу та інвестицій; міграція людей; розповсюдження знань, а сам феномен глобалізації поділяють на політичну, економічну, культурну, освітню [170]. Дослідники з Кембриджу Д. Хелд (D. Held), А. Макгрю (A. McGrew), Д. Гольббатт (D. Goldblatt), Дж. Перратон (J. Perraton) зазначають, що: політична глобалізація проявляється в усіх найважливіших сферах, на яких тримається національно-державний суверенітет: повноваження поліцейського апарату, податкова політика, зовнішня політика, військова безпека; економічна глобалізація характеризується посиленням взаємозв’язків у сфері виробництва та розподілу товарів і послуг, формуванням міжнародного поділу ринку праці, посиленням впливу транснаціональних корпорацій, а також розповсюдженням наддержавних економічних організацій і союзів; а культурна глобалізація асоціюється з розвитком сучасної інформаційної інфраструктури безпрецедентного масштабу, що забезпечує більші можливості проникнення елементів культури через кордони та суттєве зменшення вартості їх використання; зростання інтенсивності, обсягу, швидкості культурного обміну; розповсюдження масової культури; переважання багатонаціональної індустрії виробництва та розповсюдження культурних товарів [164]. Освітня глобалізація є складним явищем, що виникло і розвивається під сукупним впливом політичного, економічного та культурного глобалізаційних факторів. Цей вплив упродовж багатьох років є предметом досліджень вітчизняних (Н. Авшенюк, В. Андрущенко, М. Згуровський, І. Зязюн, В. Кремень, А.Сбруєва) і закордонних (T. Clayton, H. Daun, A. Giddens, P. Jarvis, B. Lingard, L. Sklair, A. Welch) науковців. Термін освітня глобалізація був включений до понятійного апарату педагогічної науки на рубежі тисячоліть, 44 зокрема, для характеристики процесів, що впливають на визначення стратегічних напрямів реформування освітніх систем різних країн у контексті зміни загальносвітової освітньої парадигми [118; 134; 176; 241; 291]. Погоджуємось із українською дослідницею А. Сбруєвою, яка в своїх роботах аналізує, яким чином політична, економічна та культурна глобалізація впливають на глобалізацію освітню. На думку вченої, вплив політичної глобалізації на розвиток освітньої галузі проявляється у послабленні визначальної ролі суверенної національної держави та посиленні ролі потужних міжнародних інституцій (International Monetary Fund, World Bank, World Trade Organization та інших) в сфері національної освітньої політики; зміні форми власності освітньої інфраструктури, приватизації ринку освітніх послуг; заміні форми контролю за провадженням освітньої діяльності з адміністративно- політичної на ринково-споживацьку. Вплив економічної глобалізації проявляється у проникненні механізмів вільного ринку в освітню сферу; перетворенні освіти на товар; приєднанні до міждержавних економічних договорів і угод (наприклад, General Agreement on Trade in Services та інших), які вимагають дотримання чітких правил щодо створення сприятливих умов імпорту та експорту послуг (в тому числі й освітніх), регулюють ринок інвестицій в освітню сферу. Вплив культурної глобалізації проявляється в поступовому об’єднанні різноманітних (інколи дуже контроверсійних) культурних просторів, що ставить перед освітньою галуззю завдання підготувати людину до повноцінного життя у глобальному культурному середовищі, із одночасним збереженням традицій національної культури та ідентичності [69, с. 136]. В епоху освітньої глобалізації необхідною умовою збереження високого рівня конкурентоспроможності на ринку освітніх послуг як окремого закладу, так і загалом національної освітньої системи, є інтернаціоналізація освіти, зокрема, вищої. О. Нікітенко дотримується точки зору, що інтернаціоналізація вищої освіти (ІВО) – це поступовий процес, що відбувається на національному, 45 галузевому, інституціональному рівнях, при якому цілі, функції та механізми надання освітніх послуг набувають міжнародного характеру. Поняття ІВО охоплює два аспекти – внутрішню (впровадження світових освітніх стандартів; приведення навчальних планів і програм у відповідність до міжнародних норм; створення системи визнання ступенів і дипломів; усвідомлення важливості володіння та заохочення до навчання (викладання) іноземними мовами; розвиток і вдосконалення навичок міжкультурної комунікації; адаптація до особливостей світового академічного середовища) та зовнішню (академічний обмін; міжнародне освітньо-наукове співробітництво; входження до науково- освітніх професійних союзів, об’єднань; участь у спільних освітніх проектах, програмах; інституційне партнерство; створення стратегічних освітніх альянсів) інтернаціоналізацію [56, с. 212]. Переваги ІВО очевидні: об’єднання освітньо-наукових ресурсів (особливо, коштовних і важкодоступних); уникнення дублювання або зайвого копіювання тематики наукових досліджень; універсалізація знань; полегшення доступу до вищої освіти; поява міжнародних стандартів якості та підвищення інноваційності вищої освіти; розширення й зміцнення міжнародного співробітництва; активізація академічної мобільності викладачів і студентів; поглиблення бази знань закладів і учасників освітнього процесу; розширення меж наукового пошуку; збагачення навчальних програм. Присутність у ЗВО студентів, викладачів, вчених з різних країн розширює культурні горизонти місцевих представників, а навчання іноземних студентів позитивно впливає на розвиток країни їхнього походження та сприяє глобальній економічній і політичній стабільності. Головною метою національної стратегії інтернаціоналізації освіти має бути європеїзація українського ринку освітніх послуг, а основними її завданнями є: підвищення конкурентоздатності українських академічних закладів у сфері вищої освіти та наукових досліджень; розширення можливостей вітчизняних ЗВО для виходу на міжнародний освітній ринок; активна участь у розбудові європейської системи вищої освіти; позиціонування 46 України як одного з потужних гравців на європейському ринку освіти та науки; підвищення рівня розвитку вітчизняної освітньої та дослідницької інфраструктури до європейських стандартів. На практиці європейські наукові та освітні ресурси, програми, заклади мобілізуються для вирішення проблем, що є характерними для різних напрямів інтернаціоналізації вищої освіти. Виходячи з характеристик цього процесу та зважаючи на позиції різних країн відносно напрямів участі в процесі надання освітніх послуг на європейському ринку, І. Абдулкерімов визначає три типи орієнтації: на імпорт освітніх послуг, на експорт освітніх послуг, на імпорт- експорт освітніх послуг. Стрімкий розвиток ринку освітніх послуг, що спостерігається впродовж останнього десятиліття, є прямим наслідком того, що в багатьох країнах вища освіта набуває все більш масового характеру за рахунок розширення сфери використання сучасних інформаційно- комунікаційних технологій, визнання ідеї розвитку економіки, що базується на знаннях, підвищення інтернаціоналізації ринку праці та, як наслідок, зростання потреби в кваліфікованій робочій силі. Відповідно відбувається диверсифікація шляхів постачання освітніх послуг, де, поряд із розвитком мобільності студентів і викладачів, розвивається мобільність освітніх програм та інституцій [1, с. 289]. Інтернаціоналізація вищої освіти в Україні сприяє: диверсифікації джерел і збільшенню фінансових надходжень за рахунок залучення іноземних студентів на платне навчання; урізноманітненню навчальних планів за рахунок включення до них програм часткового навчання вітчизняних студентів у закордонних закладах-партнерах; підвищенню ефективності використання власних і партнерських освітніх і дослідницьких ресурсів; поліпшенню якості навчання та досліджень шляхом залучення студентів і викладачів до процесу обміну знаннями. Розглянемо основні пріоритети, цілі, методи, інструменти розвитку, а також очікувані результати інтернаціоналізації ринку освітніх послуг в Україні. 47 1. Пріоритет посилення позиції України на міжнародній арені – має на меті повноцінну інтеграцію до загальноєвропейського освітнього простору шляхом розвитку стратегій маркетингу та комунікацій для підтримки зростання попиту на послуги вітчизняної освіти, що надаються в Україні та за її межами. Результатом стане посилення впливу України на європейському ринку освітніх послуг. 2. Пріоритет готовності України активно діяти на ринку освітніх послуг – має на меті збільшення кількості напрямів експорту вітчизняної освіти шляхом збору, вивчення та використання інформації про освітні потреби різних країн. Результатом стане розширення можливостей національної системи вищої освіти за рахунок диверсифікації закордонних ринків освітніх послуг. 3. Пріоритет інституційного розвитку вітчизняних закладів вищої освіти – має на меті посилення освітньої привабливості українських університетів шляхом забезпечення високого рівня навчання та якості перебування іноземних студентів в Україні. Результатом стане збільшення відкритості українських ЗВО, зміцнення міжнародного співробітництва, збільшення полікультурності суспільства. 4. Пріоритет розвитку міжнародної освітньо-наукової діяльності – має на меті підвищення рівня академічної мобільності студентів і викладачів українських університетів шляхом інтернаціоналізації навчальних планів, створення спільних освітніх програм, виконання спільних дослідницьких проектів. Результатом стане встановлення сталих стратегічних партнерських зв’язків між університетами України та інших країн. Останнім часом виникла нова форма інтернаціоналізації вищої освіти, що полягає у переміщенні через кордон навчальних закладів і освітніх програм. Така форма експорту освітніх послуг, що отримала назву «транскордонної освіти», відповідає освітній діяльності, коли здобувачі освіти фізично знаходяться поза межами країни, в якій розташований заклад, що видає дипломи та присуджує ступені. Найпопулярнішими формами мобільності закладів є відкриття мережі закордонних філій відомими європейськими 48 університетами або заснування іноземцями нових вишів самостійно чи в партнерстві з національними закладами. Мобільність освітніх програм передбачає наявність курсів дистанційної освіти, що пропонує закордонний університет, спільні курси та програми навчання, що пропонуються внутрішнім закладом та його іноземним закладом-партнером, а також франчайзінг навчальних курсів і програм [2]. Охарактеризуємо чотири основні види експорту освітніх послуг [2; 9; 13]: 1) найбільший сегмент ринку займає студентська мобільність (проходження повного курсу навчання закордоном з отриманням диплому іноземного закладу; проходження часткового курсу навчання з отриманням диплому вітчизняного закладу або подвійного диплому; навчання за програмами обміну); 2) найстаршим традиційним видом в академічній спільноті, який сьогодні стрімко поширюється із зростанням інтернаціоналізації, є академічна мобільність (викладання в іноземному закладі або у закордонній філії свого університету); 3) швидкими темпами розвивається академічне партнерство (спільний із закордонним закладом курс або програма; дистанційне навчання; продаж або франчайзінг окремого курсу або програми закордонному закладу); 4) найбільш процедурно складним, проте доволі перспективним і швидко зростаючим видом експорту освітніх послуг є освітня експансія (відкриття закладом закордонних філій; придбання закордонного закладу або його частини; заснування за кордоном фірми-постачальника освітніх послуг). На думку Е. Павлюченко, сучасні тенденції розвитку ринку освітніх послуг демонструють, що країни, які раніше не розглядали ІВО як частину державної стратегії розвитку, сьогодні змушені визначатися та знаходити себе у світовому освітньому просторі, що формується. Проте, попри об’єктивність і явну незворотність процесу ІВО, він не завжди призводить до активного та ефективного міждержавного співробітництва з метою взаємозбагачення та обміну досвідом в освітній сфері. На шляху ІВО часто виникають перешкоди, 49 які ускладнюють адаптацію вже усталених та розробку нових власних стратегій інтернаціоналізації, зокрема: наявність культурних бар’єрів; відсутність або обмеженість прозорої законодавчої бази стосовно запровадження транскордонної освіти та оцінювання її якості; відсутність критеріїв порівнянності систем і програм вищої освіти. Основна проблема полягає у різних можливостях країн реагувати на глобалізаційні процеси, стирання національних кордонів і необхідність входження до світового освітнього середовища. Низький рівень або перехідний період економічного розвитку, мовні бар’єри, слабкі технологічні можливості, відсутність політичної стабільності та, як наслідок, низький рівень освіченості населення призводять до того, що окремі країни ризикують опинитися на периферії світових осв